ISSN 2081 - 6375
 
 
 
Nawigacja
Aktualnie online
bullet.png Gości online: 5

bullet.png Użytkowników online: 0

bullet.png Łącznie użytkowników: 24,757
bullet.png Najnowszy użytkownik: Doma
Ostatnie komentarze
bullet.png Eh, jakie braki. Mia...
bullet.png pięknie!!! prawd...
bullet.png i to jest prawdziwa ...
bullet.png No i dobrze, bo marn...
bullet.png I praca w młodym, d...
bullet.png Tak, zabraknie specj...
bullet.png Pewnie partia mu nie...
bullet.png przy takim rozkładz...
bullet.png :o [url]https://www...
bullet.png Z ogonkiem:):) Super...
uczeń ze specyficznymi problemami w uczeniu się - dostosowanie wymagań

UCZEŃ ZE SPECYFICZNYMI PROBLEMAMI W UCZENIU SIĘ
DOSTOSOWANIE WYMAGAŃ



Zgodnie z zapisem zawartym w ustawie z dnia 14 grudnia 2016 r. Prawo oświatowe, przez specyficzne trudności w uczeniu się, należy rozumieć: trudności w uczeniu się odnoszące się do uczniów w normie intelektualnej, którzy mają trudności w przyswajaniu treści nauczania, wynikające ze specyfiki ich funkcjonowania percepcyjno-motorycznego i poznawczego nieuwarunkowane schorzeniami neurologicznymi.

Generalnie przyjmuje się, że chodzi tu o:
  • dysgrafię: trudności w opanowaniu kształtnego, czytelnego pisma o zadowalającym poziomie graficznym;
  • dysortografię: trudności w opanowaniu poprawnej pisowni, zgodnej z regułami ortograficznymi danego języka;
  • dysleksję: izolowane trudności w czytaniu, bez towarzyszących im innych zaburzeń rozwoju umiejętności szkolnych;
  • dyskalkulię: trudności w uczeniu się matematyki. Uczniowie z dyskalkulią nie są w stanie osiągnąć adekwatnego do swojego wieku rozwojowego poziomu biegłości w procesach matematycznych, pomimo iż mają iloraz inteligencji w normie, wychowują się w sprzyjających warunkach edukacyjnych, mają odpowiedni poziom motywacji do nauki i nie występują u nich żadne zaburzenia emocjonalne.


Dyskalkulia, czyli trudności w liczeniu

Oceniamy przede wszystkim tok rozumowania, a nie techniczną stronę liczenia. Zły wynik końcowy wcale nie świadczy o tym, że dziecko nie rozumie zagadnienia. Dostosowanie wymagań będzie więc dotyczyło tylko formy sprawdzenia wiedzy poprzez koncentrację na prześledzeniu toku rozumowania w danym zadaniu i jeśli jest on poprawny - wystawieniu uczniowi oceny pozytywnej.

Symptomy trudności:
  • problemy ze zrozumieniem pojęcia liczby. Szczególne trudności w przekraczaniu progu dziesiątkowego;
  • nieumiejętność wykonywania elementarnych działań na materiale liczbowym (dodawania, odejmowania, dzielenia, mnożenia);
  • problemy z wyobrażeniem sobie liczebności i wielkości (np. podczas gier planszowych przeliczanie za każdym razem ilości oczek na kostce, trudność z ustaleniem czy 4 domy, to tyle samo co 4 klocki – domy są większe od klocków więc nie może tu być równości);
  • brak zrozumienia pozycyjnego systemy liczbowego (tysiąc dwa to 1000 2);
  • błędne odczytywanie liczb wskutek przestawiania cyfr w ich obrębie (16, to 61), odwracanie symboli graficznych (mylenie 2 z 5, 6 z 9 itp.), niedostrzeganie drobnych różnic między cyframi (1 i 7, 8 i 9);
  • brak automatyzacji procesu liczenia (obliczanie za każdym razem podstawowych działań (2x3, 4x5 itp.);
  • problemy z szacowaniem (podawaniem przybliżonego wyniku bez liczenia);
  • mylenie osi (x, y);
  • brak umiejętności zastosowania wyuczonego algorytmu do nowego zadania;
  • ogólne problemy w dedukcji, rozumowaniu, analizowaniu i wyciąganiu wniosków z działań matematycznych;
  • problemy w opanowaniu pojęcia czasu, z opanowaniem terminologii i jednostek czasowych;
  • problemy ze zrozumieniem znaczenia jednostek (1 m, to mniej niż 10 cm);
  • problemy w posługiwaniu się pieniędzmi (sumowanie, obliczanie reszty itp.);
  • problemy z odczytywaniem skal, legend na mapie, rozkładów jazdy, planów;
  • trudności z rozumieniem chronologii dat;
  • trudności z odczytywaniem grafów i diagramów;
  • kłopoty z porównywaniem figur i ich cech tj. położenia, proporcji wielkości, odległości, głębokości.
Sposoby dostosowania wymagań edukacyjnych:
  • ukazywanie przydatności matematyki w życiu codziennym;
  • nauczanie polisensoryczne - używanie pomocy dydaktycznych angażujących wszystkie zmysły (rysunki, tabele, schematy, mapy myślowe, haki pamięciowe, podkreślanie najważniejszych informacji, werbalizowanie, używanie kolorów, symboli graficznych itp.);
  • uczenie szacowania;
  • ćwiczenie liczenia pamięciowego;
  • nakłanianie do "głośnego myślenia" podczas rozwiązywania zadań;
  • łączenie wiedzy w logiczną całość, dzielenie jej na porcje łatwo przyswajalne dla ucznia;
  • unikanie oceniania metody, którą uczeń dochodzi do wyniku, nawet jeśli jest "okrężna";
  • zachęcanie do prowadzenia specjalnej książki matematycznej (kolor, rymowanki, mnemoniki, obrazki) do zapisywania ważnych terminów, technik liczenia i myślenia matematycznego, wzorów.
Dysgrafia, czyli brzydkie, nieczytelne pismo

Dostosowanie wymagań będzie dotyczyło formy sprawdzania wiedzy, a nie treści. Wymagania merytoryczne, co do oceny pracy pisemnej powinny być ogólne, takie same, jak dla innych uczniów, natomiast sprawdzenie pracy może być niekonwencjonalne. Np., jeśli nauczyciel nie może przeczytać pracy ucznia, może go poprosić, aby uczynił to sam lub można go przepytać ustnie z tego zakresu materiału. Może też skłaniać ucznia do pisania drukowanymi literami lub na komputerze.

Dysortografia, czyli trudności z poprawną pisownią pod względem ortograficznym, fonetycznym, interpunkcyjnym itd.

Dostosowanie wymagań znowu dotyczy głównie formy sprawdzania i oceniania wiedzy z tego zakresu. Zamiast klasycznych dyktand można robić sprawdziany polegające na uzasadnianiu pisowni wyrazów, odwołując się do znajomości zasad ortograficznych oceniać odrębnie merytoryczną stronę pracy i odrębnie poprawność pisowni, nie wpisując tej drugiej oceny do dziennika. W żadnym wypadku dysortografia nie uprawnia do zwolnienia ucznia z nauki ortografii i gramatyki.

Dysleksja, czyli trudności w czytaniu przekładające się często również na problemy ze zrozumieniem treści

Dostosowanie wymagań w zakresie formy może nastąpić głównie w klasach młodszych, gdzie programowo jest sprawdzana umiejętność czytania. Widząc trudności dziecka nauczyciel może odpytać go z czytania na osobności, a nie przy całej klasie, nie będzie też zadawał do domu obszernych tekstów do opanowania.
W klasach starszych problem jest bardziej złożony, gdyż nauka opiera się tu na założeniu, że dziecko umie już sprawnie czytać. Uczeń ma, zatem niewielkie pole manewru. W zasadzie jedyne, co może zrobić, to więcej czasu poświęcać na naukę, korzystać z audiobooków lub sfilmowanych lektur, czy materiałów.
Zdiagnozowanie dysleksji nie daje nauczycielowi możliwości obniżenia wymagań jakościowych. Uczniowie z tą dysfunkcją mają co najmniej przeciętną sprawnością intelektualną i w przyszłości będą zapewne zdawać maturę, a ta, aby zachować swoją rangę, musi mieć odpowiedni, co najmniej przeciętny, poziom wymagań.

Ogólne zasady postępowania z uczniem z dysleksją rozwojową
  • Unikać głośnego odpytywania z czytania przy całej klasie; wskazówka ta dotyczy przede wszystkim dzieci młodszych. Jeśli nauczycielowi dla oceny umiejętności ucznia niezbędne jest głośne czytanie, należy przeprowadzić je na przerwie, po zakończeniu lekcji;
  • Ograniczać czytanie obszernych lektur do rozdziałów istotnych ze względu na omawianą tematykę, akceptować korzystanie z nagrań fonicznych, w wyjątkowych przypadkach z ekranizacji, jako uzupełnienia samodzielnie przeczytanych rozdziałów;
  • Kontrolować stopień zrozumienia samodzielnie przeczytanych przez ucznia poleceń, szczególnie podczas sprawdzianów (wolne tempo czytania, słabe rozumienie jednorazowo przeczytanego tekstu może uniemożliwić wykazanie się wiedzą z danego materiału);
  • Ze względu na wolne tempo czytania lub/i pisania zmniejszyć ilość zadań (poleceń) do wykonania w przewidzianym dla całej klasy czasie lub wydłużyć czas pracy dziecka. Formy te należy stosować zamiennie - uczeń pozostawiony w klasie dłużej niż rówieśnicy, narażony na komentarze z ich strony sam zacznie rezygnować z dodatkowego czasu;
  • Ograniczać teksty do czytania i pisania na lekcji do niezbędnych notatek, których nie ma w podręczniku; jeśli to możliwe dać dziecku gotową notatkę do wklejenia. Zalecenie to jest szczególnie istotne w przypadku dzieci małych lub starszych, u których stwierdzono dysgrafię;
  • Pisemne sprawdziany powinny ograniczać się do sprawdzanych wiadomości, wskazane jest, zatem stosowanie testów wyboru, zdań niedokończonych, tekstów z lukami – pozwoli to uczniowi skoncentrować się na kontrolowanej tematyce, a nie na poprawności pisania;
  • Wskazane jest preferowanie wypowiedzi ustnych. Sprawdzanie wiadomości powinno odbywać się często i dotyczyć krótszych partii materiału. Pytania kierowane do ucznia powinny być precyzyjne;
  • W przedmiotach ścisłych podczas wykonywania ścisłych operacji wymagających wielokrotnych przekształceń, należy umożliwić dziecku ustne skomentowanie wykonywanych działań. W ocenie pracy ucznia wskazanie jest uwzględnienie poprawności toku rozumowania, a nie tylko prawidłowości wyniku końcowego. W przypadku prac pisemnych z przedmiotów ścisłych i im pokrewnych, nauczyciel powinien zwrócić uwagę na graficzne rozplanowanie sprawdzianów – pod treścią zadania powinno być wolne miejsce na rozwiązanie. Pozwoli to uniknąć niepotrzebnych pomyłek przy przepisywaniu zadań na inną stronę np. gubienia, mylenia znaków, cyfr, symboli, tak charakterystycznych dla dzieci z dysleksją;
  • Materiał programowy wymagający znajomości wielu wzorów, symboli, przekształceń można podzielić na mniejsze partie. Tam, gdzie jest taka możliwość, pozwolić na korzystanie z gotowych wzorów, tablic itp.;
  • Unikać wyrywania do odpowiedzi. Jeśli to możliwe uprzedzić ucznia (na przerwie lub na początku lekcji), że będzie dzisiaj pytany. W ten sposób umożliwiamy dziecku przypomnienie wiadomości, skoncentrowaniu się, a także opanowanie zapięcia emocjonalnego często blokującego wypowiedź;
  • Dobrze jest posadzić dziecko blisko nauczyciela, dzięki temu zwiększy się jego koncentracja uwagi, ograniczeniu ulegnie ilość bodźców rozpraszających, wzrośnie bezpośrednia kontrola nauczyciela, bliskość tablicy pozwoli zmniejszyć ilość błędów przy przepisywaniu;
  • Złagodzić kryteria wymagań z języków obcych. Uczeń mający problemy z opanowaniem ojczystego języka prawie zawsze ma trudności z mówieniem, rozumieniem, czytaniem i pisaniem w języku obcym;
  • Podczas oceny prac pisemnych nie uwzględniać poprawności ortograficznej lub oceniać ją opisowo. Należałoby pozwolić uczniom na korzystanie ze słowników ortograficznych podczas pisania wypracowań, prac klasowych.
    Postępy w zakresie ortografii sprawdzać za pomocą dyktand z komentarzem, okienkiem ortograficznym, pisania z pamięci. Zakres sprawdzianu powinien obejmować jeden rodzaj trudność ortograficznych - umożliwi to skoncentrowanie się na zagadnieniu, tym samym zmniejszając ilość błędów i dając poczucie sukcesu;
  • W przypadku ucznia z dysgrafią wskazane jest akceptowanie pisma drukowanego, pisma na maszynie, komputerze, zwłaszcza prac obszernych (wypracowań, referatów). Nie należy również oceniać estetyki pisma, np. w zeszytach. Jeśli pismo dziecka jest trudne do odczytania, można zamienić pracę pisemną na wypowiedź ustną
  • Bazować na polisensorycznych (angażujących wszystkie zmysły) metodach nauczania.
  • Przekazywać uczniom spostrzeżenia na temat ich pracy. Zauważać zrobione postępy.
  • Systematycznie przeglądać zeszyty.
  • Zezwolić na pisanie ołówkiem, aby uczeń mógł łatwiej poprawiać błędy.
Nauczyciel powinien znać dobrze specyfikę problemu dysleksji, dysortografii i dysgrafii, ponieważ umożliwi mu to rozumienie problemów dziecka i sprzeczności, np. między dobrą znajomością faktów historycznych, a trudnościami z ich chronologicznym uporządkowaniem, wiedzą z zakresu geografii, a niemożnością zorientowania się na mapie, wielokrotnym przepisywaniem tego samego tekstu w ramach poprawy pracy klasowej, a popełnianiem podczas przepisywania coraz to nowych błędów, czytaniem wielu książek, a popełnianiem błędów ortograficznych w często powtarzających się wyrazach, ładnego przepisywania kilkunastu linijek, a bazgraniem w dalszej części kartki zeszytu, dobrego słuchu muzycznego a niemożnością nauczenia się czytania nut, itp.


JĘZYK POLSKI


Symptomy trudności:
  • trudności w opanowaniu techniki czytania tj.: głoskowanie, sylabizowanie, przekręcanie wyrazów, domyślanie się, wolne lub nierówne tempo, pauzy, nie zwracanie uwagi na interpunkcję;
  • niepełne rozumienie treści tekstów i poleceń, uboższe słownictwo;
  • trudności w pisaniu, szczególnie ze słuchu, liczne błędy np.: mylenie z-s, d- t, k -g;
  • błędy w zapisywaniu zmiękczeń, głosek i- j;
  • błędy w zapisywaniu głosek nosowych ą - om, ę – em;
  • opuszczanie, dodawanie, przestawianie, podwajanie liter i sylab;
  • błędy gramatyczne w wypowiedziach ustnych i pisemnych;
  • trudności w formułowaniu wypowiedzi pisemnych na określony temat;
  • trudności w uczeniu się ze słuchu na lekcji, korzystaniu z wykładów, zapamiętywaniu, rozumieniu poleceń złożonych, instrukcji;
  • trudności z zapamiętaniem liter alfabetu, mylenie liter podobnych kształtem l-t-ł;
  • mylenie liter zbliżonych kształtem, lecz inaczej ułożonych w przestrzeni b-d-g-p, w-m;
  • opuszczanie drobnych elementów graficznych liter (kropki, kreski);
  • błędy w przepisywaniu i pisaniu z pamięci;
  • nieprawidłowe trzymanie przyborów do pisania;
  • wolne tempo pisania, męczliwość ręki;
  • niekształtne litery, nieprawidłowe łączenia - obniżona czytelność pisma;
  • nieumiejętność zagospodarowania przestrzeni kartki.
Sposoby dostosowania wymagań edukacyjnych:
  • nie wymagać, by uczeń czytał głośno przy klasie nowy tekst, wskazywać wybrane fragmenty dłuższych tekstów do opracowania w domu i na nich sprawdzać technikę czytania;
  • dawać więcej czasu na czytanie tekstów, poleceń, instrukcji, szczególnie podczas samodzielnej pracy lub sprawdzianów, w miarę potrzeby pomagać w ich odczytaniu;
  • starać się w miarę możliwości przygotowywać sprawdziany i kartkówki w formie testów;
  • czytanie lektur szkolnych lub innych opracowań rozłożyć w czasie, pozwalać na korzystanie z książek "mówionych";
  • raczej nie angażować do konkursów czytania;
  • uwzględniać trudności w rozumieniu treści, szczególnie podczas samodzielnej pracy z tekstem, dawać więcej czasu, instruować lub zalecać przeczytanie tekstu wcześniej w domu;
  • częściej sprawdzać zeszyty szkolne ucznia, ustalić sposób poprawy błędów, czuwać nad wnikliwą ich poprawą, oceniać poprawność i sposób wykonania prac;
  • dać uczniowi czas na przygotowanie się do pisania dyktanda poprzez podanie mu trudniejszych wyrazów, a nawet wybranych zdań, które wystąpią w dyktandzie; można też dawać teksty z lukami lub pisanie z pamięci;
  • dyktanda sprawdzające można organizować indywidualnie;
  • błędów nie omawiać wobec całej klasy;
  • w przypadku trudności w redagowaniu wypowiedzi pisemnych uczyć tworzenia schematów pracy, planowania kompozycji wypowiedzi (wstęp, rozwinięcie, zakończenie);
  • pomagać w doborze argumentów, jak również odpowiednich wyrażeń i zwrotów;
  • nie obniżać ocen za błędy ortograficzne i graficzne w wypracowaniach;
  • podać uczniom jasne kryteria oceny prac pisemnych (wiedza, dobór argumentów, logika wywodu, treść, styl, kompozycja itd.);
  • dawać więcej czasu na prace pisemne, sprawdzać, czy uczeń skończył notatkę z lekcji, w razie potrzeby skracać wielkość notatek;
  • przypadku trudności z odczytaniem pracy odpytać ucznia ustnie;
  • pozwalać na wykonywanie prac na komputerze;
  • usprawniać zaburzone funkcje - zajęcia korekcyjno-kompensacyjne.

MATEMATYKA, FIZYKA, CHEMIA


Symptomy trudności:
  • nieprawidłowe odczytywanie treści zadań tekstowych;
  • niepełne rozumienie treści zadań, poleceń;
  • trudności z wykonywaniem działań w pamięci, bez pomocy kartki;
  • problemy z zapamiętywaniem reguł, definicji, tabliczki mnożenia;
  • problemy z opanowaniem terminologii (np. nazw, symboli pierwiastków i związków chemicznych);
  • błędne zapisywanie i odczytywanie liczb wielocyfrowych (z wieloma zerami i miejscami po przecinku);
  • przestawianie cyfr (np. 56-65);
  • nieprawidłowa organizacja przestrzenna zapisu działań matematycznych, przekształcania wzorów;
  • mylenie znaków działań, odwrotne zapisywanie znaków nierówności;
  • nieprawidłowe wykonywanie wykresów funkcji;
  • trudności z zadaniami angażującymi wyobraźnię przestrzenną w geometrii;
  • niski poziom graficzny wykresów i rysunków, nieprawidłowe zapisywanie łańcuchów reakcji chemicznych.
Sposoby dostosowania wymagań edukacyjnych:
  • naukę tabliczki mnożenia, definicji, reguł wzorów, symboli chemicznych rozłożyć w czasie, często przypominać i utrwalać;
  • nie wyrywać do natychmiastowej odpowiedzi, przygotować wcześniej zapowiedzią, że uczeń będzie pytany
  • w trakcie rozwiązywania zadań tekstowych sprawdzać, czy uczeń przeczytał treść zadania i czy prawidłowo ją zrozumiał, w razie potrzeby udzielać dodatkowych wskazówek;
  • w czasie sprawdzianów zwiększyć ilość czasu na rozwiązanie zadań;
  • można też dać uczniowi do rozwiązania w domu podobne zadania;
  • uwzględniać trudności związane z myleniem znaków działań, przestawianiem cyfr, zapisywaniem reakcji chemicznych itp.;
  • materiał sprawiający trudność dłużej utrwalać, dzielić na mniejsze porcje;
  • oceniać tok rozumowania, nawet gdyby ostateczny wynik zadania był błędny, co wynikać może z pomyłek rachunkowych;
  • oceniać dobrze, jeśli wynik zadania jest prawidłowy, choćby strategia dojścia do niego była niezbyt jasna, gdyż uczniowie dyslektyczni często prezentują styl dochodzenia do rozwiązania niedostępny innym osobom, będący na wyższym poziomie kompetencji.

GEOGRAFIA, BIOLOGIA, HISTORIA


Symptomy trudności:
  • trudności z zapamiętywaniem nazw geograficznych, terminologii z biologii i chemii (dłuższe nazwy, nazwy łacińskie), nazwisk z historii;
  • trudności z opanowaniem systematyki (hierarchiczny układ informacji);
  • zła orientacja w czasie (chronologia, daty);
  • trudności z czytaniem i rysowaniem map geograficznych i historycznych;
  • trudności z orientacją w czasie i w przestrzeni (wskazywanie kierunków na mapie i w przestrzeni, obliczanie stref czasowych, położenia geograficznego, kąta padania słońca itp.);
  • problemy z organizacją przestrzenną schematów i rysunków;
  • trudności z zapisem i zapamiętaniem łańcuchów reakcji biochemicznych.
Sposoby dostosowania wymagań edukacyjnych:
  • uwzględniać trudności z zapamiętywaniem nazw, nazwisk, dat;
  • w czasie odpowiedzi ustnych dyskretnie wspomagać, dawać więcej czasu na przypomnienie, wydobycie z pamięci nazw, terminów, dyskretnie naprowadzać;
  • częściej powtarzać i utrwalać materiał;
  • podczas uczenia stosować techniki skojarzeniowe ułatwiające zapamiętywanie;
  • wprowadzać w nauczaniu metody aktywne, angażujące jak najwięcej zmysłów (ruch, dotyk, wzrok, słuch), używać wielu pomocy dydaktycznych, urozmaicać proces nauczania;
  • zróżnicować formy sprawdzania wiadomości i umiejętności tak, by ograniczyć ocenianie na podstawie pisemnych odpowiedzi ucznia;
  • przeprowadzać sprawdziany ustne z ławki, niekiedy nawet odpytywać indywidualnie często oceniać prace domowe.

MUZYKA, PLASTYKA, WYCHOWANIE FIZYCZNE, TECHNIKA


Symptomy trudności:
  • trudności z czytaniem nut, odtwarzaniem rytmu, śpiewaniem, tańczeniem;
  • trudności z rysowaniem (rysunek schematyczny, uproszczony) i organizacją przestrzenną prac plastycznych;
  • obniżony poziom wykonania prac plastycznych i technicznych (dobra własna inwencja twórcza i wyobraźnia);
  • mylenie prawej i lewej strony;
  • trudności z opanowaniem układów gimnastycznych (sekwencje ruchowe zorganizowane w czasie i przestrzeni;li>
  • trudności w bieganiu, ćwiczeniach równoważnych;
  • trudności w opanowaniu gier wymagających użycia piłki (siatkówka, koszykówka, tenis ziemny i stołowy, itp.);
  • niechęć do uprawiania sportów wymagających dobrego poczucia równowagi (deskorolka, narty, snowboard).
Sposoby dostosowania wymagań edukacyjnych:
  • zawsze uwzględniać trudności ucznia;
  • w miarę możliwości pomagać, wspierać, dodatkowo instruować, naprowadzać, pokazywać na przykładzie;
  • dzielić dane zadanie na etapy i zachęcać do wykonywania malutkimi krokami;
  • nie zmuszać na siłę do śpiewania, czy wykonywania ćwiczeń sprawiających uczniowi trudność;
  • dawać więcej czasu na opanowanie danej umiejętności, cierpliwie udzielać instruktażu;
  • nie krytykować, nie oceniać negatywnie wobec klasy;
  • podczas oceniania brać przede wszystkim pod uwagę stosunek ucznia do przedmiotu, jego chęci, wysiłek, przygotowanie do zajęć w materiały, niezbędne pomoce itp.;
  • włączać do rywalizacji tylko tam, gdzie uczeń ma szanse.

JĘZYKI OBCE


Symptomy trudności:
  • trudności z zapamiętaniem słówek, struktur gramatycznych;
  • problemy z budowaniem wypowiedzi ustnych;
  • trudności z rozumieniem i zapamiętywaniem tekstu mówionego lub nagranego na taśmę;
  • problemy z odróżnianiem słów podobnie brzmiących;
  • błędy w pisaniu- trudności z odróżnianiem wyrazów podobnych- gubienie drobnych elementów graficznych, opuszczanie i przestawianie liter;
  • trudności z poprawnym pisaniem, pomimo dobrych wypowiedzi ustnych;
  • kłopoty z zapisem wyrazów w poprawnej formie gramatycznej;
  • gubienie drobnych elementów graficznych, opuszczanie i przestawianie liter;
  • trudności z poprawnym pisaniem, pomimo dobrych wypowiedzi ustnych;
  • kłopoty z zapisem wyrazów w poprawnej formie gramatycznej.
Sposoby dostosowania wymagań edukacyjnych:
  • dawać łatwiejsze zadania;
  • nie wyrywać do natychmiastowej odpowiedzi, dawać więcej czasu na zastanowienie się i przypomnienie słówek, zwrotów;
  • dawać więcej czasu na opanowanie określonego zestawu słówek;
  • w fazie prezentacji leksyki zwolnić tempo wypowiadanych słów i zwrotów, a nawet wypowiadać je przesadnie poprawnie;
  • można pozwolić na korzystanie z dyktafonu podczas lekcji;
  • nowe wyrazy objaśniać za pomocą polskiego odpowiednika, w formie opisowej, podania synonimu, antonimu, obrazka, tworzenia związku z nowym wyrazem;
  • w zapamiętywaniu pisowni stosować wyobrażanie wyrazu, literowanie, pisanie palcem na ławce, pisanie ze zróżnicowaniem kolorystycznym liter;
  • przy odczytywaniu tekstu przez nauczyciela pozwalać na korzystanie z podręcznika;
  • w nauczaniu gramatyki można stosować algorytmy w postaci graficznej wykresów, tabeli, rysunków;
  • podczas prezentacji materiału zestawiać zjawiska gramatyczne języka polskiego ze zjawiskami gramatycznymi charakterystycznymi dla języka obcego;
  • prowadzić rozmówki na tematy dotyczące uczniów;
  • dawać więcej czasu na wypowiedzi ustne i prace pisemne;
  • liberalnie oceniać poprawność ortograficzną i graficzną pisma;
  • oceniać za wiedzę i wysiłek włożony w opanowanie języka, kłaść większy nacisk na wypowiedzi ustne.

DO PRZEMYŚLENIA

Z dostępnych obecnie danych wynika, że dysleksja to specyficzne schorzenie o podłożu neurologicznym. Można przypuszczać, że postępy w oświacie i badaniach medycznych doprowadzą w przyszłości do jednoznacznego odróżnienia dyslektyków od pozostałych osób słabo czytających.
Nie do końca wiadomo natomiast, czy spowoduje to opracowanie odrębnych form pomocy dla obu tych grup.
Warto się zastanowić czy przy obecnym stanie wiedzy są podstawy teoretyczne i moralne pozwalające lepiej traktować dzieci, u których zdiagnozowano dysleksję, pomijając inne dzieci słabo czytające, których zdolności są ograniczone.
Alternatywne podejście polega na odejściu od wyszukiwania różnic na podstawie rozbieżności pomiędzy umiejętnością czytania a pozostałymi zdolnościami. Zamiast tego braki w tym zakresie definiować można by po prostu na podstawie słabych wyników w nauce.
Prawdopodobny odsetek takich osób wyniósłby około 25% całej populacji, zatem konsekwencje takiego podejścia są niezbyt atrakcyjne dla osób dysponujących środkami. Najprawdopodobniej osoby słabo czytające będą nadal dzielone na dyslektyków i pozostałych i od tego będzie zależał dostęp do określonych środków i przywilejów.

* * * * *

Istnieje wiele podejść do planowania programów nauczania dla uczniów z zaburzeniami uczenia się. W znacznej mierze podejścia te wiążą się z poglądami danego specjalisty na przyczyny zaburzeń i specyficznych kłopotów ucznia.
Na przykład pedagodzy, którzy uważają, że zaburzenia uczenia się są spowodowane dysfunkcją procesów umysłowych, będą się starali dostarczać okazji do ćwiczeń w tych obszarach. Jeśli więc uczeń, którego kłopoty w uczeniu się uważa się za spowodowane trudnościami w zakresie percepcji wzrokowej, otrzyma raczej ćwiczenia percepcji wzrokowej niż ćwiczenia w technice czytania.
Oczywiści nie należy mylić kłopotów z percepcją wzrokową z problemami z ostrością wzroku. Dziecko może mieć bardzo dobry wzrok, ale napotykać trudności w organizowaniu i interpretowaniu bodźców wzrokowych. Podobnie może mieć normalny słuch (ostrość), ale wykazywać trudności związane z interpretowaniem lub rozróżnianiem dźwięków (percepcja słuchowa).
Niektórzy pedagodzy stosują bardziej bezpośrednie podejście w pracy z uczniami z zaburzeniami uczenia się. Oznacza to, że zamiast ćwiczyć procesy umysłowe związane z uczeniem się, kładą oni raczej nacisk na techniki bezpośrednio związane z tym, co jest przedmiotem nauki.
Zwolennicy psychologii behawioralnej koncentrują się na dzieleniu treści nauczania na małe fragmenty i nauczaniu wiedzy niezbędnej w uczeniu się.
Zwolennicy koncepcji poznawczych koncentrują się na technikach opartych na przetwarzaniu informacji. To podejście kładzie nacisk na strategie uczenia się i wskazywanie uczniom tego, jak się uczyć.
Szereg prowadzonych badań wskazuje, że techniki, które kładą nacisk na skrupulatne nauczanie treści szkolnych, oraz podejścia związane z przetwarzaniem informacji są na ogół bardziej skuteczne niż stosowane podejścia pośrednie, w których próbuje się ćwiczyć zaburzone procesy utrudniające uczniom uczenie się.

* * * * *

W jednym z udzielonych wywiadów prof. Marta Bogdanowicz, przewodnicząca Polskiego Towarzystwa Dyslektycznego mówiła:
Kiedy rodzic otrzymuje opinię i przynosi ją do szkoły, wtedy powinno dojść do kontraktu między rodzicami, wychowawcą i dzieckiem. Na tej podstawie nauczyciel nie powinien oceniać ilościowo ale jakościowo. A więc nie postawi którejś z rzędu jedynki za błędy w dyktandzie, ale napisze : "zrobiłeś błędy takich a takich rodzajów". Dziecko otrzyma potem od nauczyciela partię ćwiczeń, które mają te błędy eliminować. I wtedy rodzice i dziecko na podstawie tego kontraktu powinni się czuć odpowiedzialni za wykonanie tego zadania. Wówczas widać, że dziecko pracuje nad konkretnymi problemami, a nie jest jakimś uprzywilejowanym uczniem w klasie. Koledzy nie będą zazdrościć dyslektykowi tego, że zamiast złej oceny dostał przydział pracy, który ma wykonać w tym tygodniu. Będzie sprawdzany i odpytywany. Jest to więc rozwiązanie pożądane i sprawiedliwe. Może się jednak zdarzyć i tak, że rodzicom i dziecku nie będzie się chciało pracować. W tej sytuacji nauczyciel powinien odłożyć opinię i powiedzieć, że będzie ją honorował dopiero wtedy, gdy stwierdzi, że kontrakt będzie realizowany. Wymagania wobec ucznia nie mają być obniżane, ale dostosowane do jego możliwości. To bardzo istotna różnica.

Trudno nie zgodzić się z powyższą opinią. Zdiagnozowanie u ucznia specyficznych trudności w nauce czytania i pisania nakłada obowiązek podjęcia szczególnych działań nie tylko na nauczyciela ale co najmniej w równym stopniu na rodziców dziecka i na niego samego.
Niestety propozycja prof. Bogdanowicz aby nie honorować opinii PPP wystawionej dziecku, jeżeli rodzice nie biorą czynnego udziału w pracy nad przezwyciężeniem jego problemów, nie znajduje prawnego umocowania. Żaden przepis nie uzależnia dostosowania wymagań edukacyjnych do dysfunkcji dziecka od aktywnej współpracy jego rodziców.



BIBLIOGRAFIA
  • Antoszkiewicz E., (2016), Tworzenie warunków edukacyjnych dla ucznia z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim, Warszawa
  • Attwood T., (2013), Zespół Aspergera. Kompletny przewodnik, Gdańsk
  • Attwood T., (2006), Zespół Aspergera, Poznań
  • Bogdanowicz M., Adryjanek A., (2004), Uczeń z dysleksją w szkole. Poradnik nie tylko dla polonistów, Gdynia
  • Bogdanowicz M., Czabaj R., (2008), Modelowy system profilaktyki i pomocy psychologiczno-pedagogicznej ucznia z dysleksją, Gdańsk
  • Borkowska M., (2005), Niepełnosprawność ruchowa u dzieci. W: Uczeń z niepełnosprawnością ruchową w szkole ogólnodostępnej. Loska, M., Myślińska, D. (red), Warszawa
  • Brejnak W., (2003), Dysleksja, Warszawa
  • Cybulska R., Dryjańska J., Gotlin K., Kłoda M., Pomorska K., Pyzikiewicz A., (2016), Uczeń z zespołem Aspergera w szkole ogólnodostępnej, Warszawa
  • Dembo M., H., (1997), Stosowana psychologia wychowawcza, Warszawa
  • Dyrda K., Rosińska J., (2016), Mam zespół Aspergera. Podręcznik dla uczniów i nauczyciel, Warszawa
  • Elliott J., Place M., (2000), Dzieci i młodzież w kłopocie, Warszawa
  • Grodzka M., (2000), Dziecko autystyczne. Dziennik terapeuty, Warszawa
  • Grygier U., Sikorska I., (2008), Mój uczeń pracuje inaczej. Wskazówki metodyczne, Kraków
  • Herzyk A., (1992), Afazja i mutyzm dziecięcy, Lublin
  • Jagielska. G., (2010), Dziecko z autyzmem i zespołem Aspergera w szkole i przedszkolu, Warszawa
  • Kordyl Z., (1968), Psychologiczne problemy afazji dziecięcej, Warszawa
  • Lipkowski O., (1981), Pedagogika specjalna. Zarys, (Warszawa)
  • Loska M., Myślińska D., (2005), Uczeń z niepełnosprawnością ruchową w szkole ogólnodostępnej, Warszawa
  • Maruszewski M., (1966), Afazja. Zagadnienia teorii i terapii, Warszawa
  • Oszwa U., (2008), Zaburzenia rozwoju umiejętności matematycznych. Problem diagnozy i terapii, Kraków
  • Sawa B., (1990), Dzieci z zaburzeniami mowy, Warszawa
  • Święcicka J., (2010), Uczeń z zespołem Aspergera. Praktyczne wskazówki dla nauczyciela, Kraków
  • Szumska J., (1982), Zaburzenia mowy u dzieci, Warszawa
  • Tanajewska A., Naprawa R., Stawska J., (2014), Praca z uczniami ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, Warszawa
  • Wyczesany J., (2012), Wybrane aspekty diagnozy i terapii osób z niepełnosprawnością intelektualną. W: Niepełnosprawność intelektualna. Bobińska K., Pietras T., Gałecki P. (red), Wrocław





Myśli o wychowaniu
Ludzie dobrze wychowani unikają mówienia oczywistości - Sławomir Mrożek


Podziel się z innymi: Facebook Google Tweet This Yahoo
Facebook - Lubię To:


Komentarze
Brak komentarzy. Może czas dodać swój?
Dodaj komentarz
Zaloguj się, aby móc dodać komentarz.

Logowanie
Nazwa użytkownika

Hasło



Nie masz jeszcze konta?
Zarejestruj się

Nie możesz się zalogować?
Poproś o nowe hasło
Newsletter
Aby móc otrzymywać e-maile z PEDAGOG SZKOLNY musisz się zarejestrować.
Shoutbox
Musisz zalogować się, aby móc dodać wiadomość.

05. sierpień 2019 22:45
taaaakkk Wink ale kto te stopnie wymyśla? dziwie się ze nie zrobili 4 stopni... wpadłoby jakieś dodatkowe 800 zł Wink

05. sierpień 2019 20:40
Zawsze warto się uczyć. Kurs (I i II stopień) 22 - godzinny około 800 zł. Smile

05. sierpień 2019 20:11
no to pytanie nr dwa to po co są te wszystkie szkolenia terapii ręki? jedne dają certyfikaty- taaak ładnie brzmi Smile -inne nie.. można się pogubić..

02. sierpień 2019 21:11
Jest to też element zajęć korekcyjno - kompensacyjnych (doskonalenie motoryki).

02. sierpień 2019 21:09
Kontekst jest tu ważny Smile Każdy nauczyciel (zwłaszcza nauczania elementarnego) prowadzi w jakimś sensie "terapię ręki" dzieci Smile

Ostatnio na forum
Najnowsze tematy
bullet.png pomoc pp - po "nowsz...
bullet.png obowiązki pedagoga
bullet.png zespół wychowawczy
bullet.png Od głównego admini...
bullet.png non-aggression progr...
Najciekawsze tematy
bullet.png reforma [2635]
bullet.png pomoc pp - po "no... [1082]
bullet.png Od głównego adm... [491]
bullet.png Prezentacja [491]
bullet.png nauczyciel wspoma... [325]