ISSN 2081 - 6375
 
 
 
Nawigacja
Aktualnie online
bullet.png Gości online: 5

bullet.png Użytkowników online: 0

bullet.png Łącznie użytkowników: 31,046
bullet.png Najnowszy użytkownik: Marteczka

Ostatnie komentarze
bullet.png Dostałam podwyżkę...
bullet.png Podziwiam wychowawcz...
bullet.png Nie dość, że tak ...
bullet.png Z tego co piszesz wy...
bullet.png pracuje jako pedagog...
bullet.png Ciekawe co z godzin...
bullet.png świetne artykuły b...
bullet.png Im niższy indeks ty...
bullet.png Proszę o podpowied...
bullet.png W punkt.:)
 
Wychowanie intencjonalne
 
mgr Maria Nowak
pedagog
Gimnazjum nr 16
Wrocław

PODMIOTOWY WYMIAR WYCHOWANIA INTENCJONALNEGO

1. Istota wychowania intencjonalnego

Rozpoczynając analizę wychowania intencjonalnego można postawić pytanie: co to znaczy wychowywać? Czy wychowanie polega na narzucaniu wychowankowi przez osobę wychowującą sprawdzonych, uznanych sposobów postępowania, narzucaniu systemu wartości, czyli adoptowanie do zastanych sytuacji? Czy może raczej polega na przygotowaniu wychowanka do podjęcia trudu samowychowania i samorealizacji?
Wychowanie intencjonalne jest działaniem planowym i przemyślanym, którego celem jest "kształtowanie cech kierunkowych w osobowości wychowanka" . Definicja ta opisuje działanie niezależnie od postaw płynących z racjonalności adaptacyjnej czy humanistycznej.
Pozostaje jednak pytanie czy te dwa kierunki wzajemnie się wykluczają czy też możemy połączyć model wychowania tzw. "tradycyjnego" - racjonalność adaptacyjna z modelem "humanistycznym" - racjonalność emancypacyjna?
Zasadniczą różnicę w tych ujęciach możemy zauważyć już na płaszczyźnie wyznaczonych celów. W wychowaniu intencjonalnym w aspekcie racjonalności adaptacyjnej celem jest rozwój wychowanka polegający na przystosowaniu go do już uprzednio zastanych warunków życia, czyli narzucaniu ustalonych w danym środowisku, społeczeństwie norm moralnych i wzorców osobowych, urabianie wychowanka, czyli traktowanie wychowanka w sposób przedmiotowy. W interakcji dominuje dydaktyzm, przedstawienie wyznaczonych wcześniej przez wychowawcę zadań.
W wychowaniu intencjonalnym w perspektywie emancypacyjnej rozwój wychowanka rozumiany jest jako wspieranie w kształtowaniu własnej tożsamości prowadząc do samorealizacji i samowychowania. Sytuacja wychowawcza odbywa się w przestrzeni dwu podmiotowej, czyli wychowawcy i wychowanka. Wychowawca stwarza możliwość działania równoważnego tzn. wychowanek może zadawać pytania, przedstawiać propozycję i samodzielnie wykonać zadanie. Zatem celem jest tutaj sam wychowanek, jego podmiotowość, kształtowanie jego osobowości, uwrażliwienie na wartości.
Różnica w podejściu do wychowanka uwidoczniona jest wyraźnie już na płaszczyźnie celów wyklucza zatem możliwość ich realizacji w sposób równoczesny. Aby wychować człowieka "w pełni" wychowanie powinno zmierzać w kierunku wdrażania i realizacji perspektywy humanistycznej.

2. Proces wychowawczy

Graficzny schemat procesu wychowawczego

Cx ___________-> sytuacja 1- n __________->Ex

Cx - cel wychowania
"1 - n" - org. 1 lub wielu sytuacji, by zrealizować cel. Sytuacja ostatnia jest sprawdzającą czy wychowanek nabył doświadczenia
dośw. 1-n - bezpośrednia kontrola z rzeczywistością mającą wpływ na zachowania wychowanka.
Ex - ukształtowanie się określonej zmiany w osobowości wychowanka.
Analizując schemat procesu wychowawczego możemy wyróżnić trzy elementy:
- cel wychowania
- sytuację wychowawczą - i ważne doświadczenie wychowanka
- efekt końcowy
Ujmując cel w kategoriach psychologicznych, czyli wytworzenie pewnych nawyków, postaw, cech osobowości etc. w wyniku oddziaływań wychowawczych oznacza się 4 grupy wzorów:
1. kreatywne "O" -> "+" polega na wywołaniu, ukształtowaniu np. pewnej cechy osobowości
2. optymalizujące "+" -> "+ +" np. zwiększeniu, wzmocnieniu już istniejącej wartości
3. minimalizujące "++" -> "+" np. osłabieniu, ograniczeniu niewłaściwego zachowania
4. korekcyjne "-" -> "+" lub "+" ->"-" np. przekształceniu, zmianie negatywnej postawy
Realizacja celu dokonuje się poprzez stworzenie przez wychowawcę optymalnej, najlepszej sytuacji wychowawczej w której wychowanek w drodze doświadczenia, poprzez aktywność, zaangażowanie emocjonalne i wykorzystując zdolności poznawcze, możliwości intelektualne, wyraża swoją aprobatę - przyjęcie wartości, którą wychowawca chce mu przekazać, nabywa nowych postaw, wykształca konkretne cechy osobowości, urabia nawyki.
Sytuacja wychowawcza jest układem warunków treści i interakcji, które przebiegają w tym samym miejscu. czasie i służą realizacji celów, czyli skuteczności wychowawczej. Aby być skuteczną sytuacja wychowawcza powinna być tak zorganizowana, aby wychowanek był w stanie zrealizować zamierzony przez wychowawcę cel, czyli zadanie nie powinno być ani zbyt proste nie dające satysfakcji i nie zarejestrowane w pamięci jako dobre doświadczenie, ani za trudne, przekraczające możliwości wychowanka i w którym doznaje on porażki, a doświadczenie zapisane w pamięci jest dla niego niekorzystne.
Jeśli te trzy elementy procesu wychowawczego: cel, sytuacja wychowawcza i doświadczenie są ze sobą zbieżne, a efekt końcowy odpowiada początkowym założeniom, możemy mówić o skutecznym procesie wychowawczym.

3. Podmiotowość w wychowaniu intencjonalnym.

Pedagogika humanistyczna, której celem jest podmiotowość zarówno wychowawcy jak i wychowanka powstała na gruncie psychologii humanistycznej i psychologii poznawczej. Idea podmiotowości "związana jest z nowym spojrzeniem na człowieka jako istotę autonomiczną, zdolną do sterowania własnym zachowaniem i brania za nie odpowiedzialności" .
Na bazie takiego spojrzenia został stworzony system wychowawczy, którego celem jest "kształtowanie osoby w pełni dojrzałej, która umiałaby aktualizować swoje potencjalne szanse".
Definicję wychowania podmiotowego sformułowała A. Gurycka: "Wychowanie podmiotowe określa sytuację wychowawczą jako układ ludzi, rzeczy i zadań, w której jej podmiotem jest zarówno wychowawca jak i wychowanek, a więc jako sytuację dwupodmiotową. Istotą wychowania jest zachodzący między nimi stosunek, przepływ informacji".
Dla lepszego zrozumienia istoty tego wychowania ważnym jest określenie cech człowieka mającego postawę podmiotowości. wg. Wielickiego podmiotem jest ten kto:
- pełni pewną rolę społeczną
- kieruje swoimi stanami psychicznymi i swoją aktywnością
- ma wpływ na zdarzenia (przekształca świat społeczno- przyrodniczy)
- pozostaje w stałym procesie samodoskonalenia się - przekraczania "samego siebie, własnych granic"
- rozszerza stale zakres swojej podmiotowości i podmiotowości środowiska społecznego
- ułatwia realizację podmiotowości drugiego człowieka.
Po przedstawieniu definicji podmiotowości i najważniejszych cech człowieka czującego się podmiotem przejdziemy do analizy kategorii ważnych w realizacji procesu wychowawczego w perspektywie racjonalności emancypacyjnej
- cel wychowania (przedstawiony pokrótce ww.) jest to pewien stan końcowy, który daje się zwerbalizować i ku któremu zmierza motywowane działanie wychowawcy.
- zadania wychowania
zadaniem wychowawcy w wychowaniu podmiotowym jest wspieranie wychowanka w taki sposób, że są w stosunku do siebie w pozycji równoważnej - wychowanek oczekuje wsparcie, a wychowawca jest gotowy tego wsparcia użyczyć; polega na tworzeniu takich sytuacji, które doprowadzą do ukształtowania osobowości wychowanka jako osobowości otwartej, twórczej, aktywnej, zdolnej do samodzielnego kierowania własnym życiem w sposób świadomy i odpowiedzialny.
- zmiana edukacyjna
jej zadaniem jest wyzwalanie w wychowanku twórczego myślenia; pozwala wychowankowi na subiektywne, nowe, świeże spojrzenie na dotychczasowe wyobrażenia o rzeczywistości, o sobie, o świecie.
- istota oddziaływań wychowawczych
w pedagogice humanistycznej polega na stwarzaniu takich sytuacji wychowawczych, w których wychowanek nabywa doświadczenia w zakresie własnej podmiotowości.
- metody i formy wychowania
w perspektywie realizmu emancypacyjnego strategia doboru metod i form wychowawczych polega na tworzeniu sytuacji dialogicznej, w której wychowawca i wychowanek są równoprawnymi partnerami; a środkiem oddziaływań wychowawczych jest empatia i życzliwość.
- pomoc oferowana wychowankowi.
to takie wspieranie wychowanka, które odbywa się w atmosferze zaufania, nie naruszania godności wychowanka i jego poczucia tożsamości, świadomości siebie.

4. Osobowość w relacji podmiotowej między wychowawcą i wychowankiem

Realizacja celów w pedagogice humanistycznej polega na takim oddziaływaniu, takim doborze metod i ich realizacji, by wychowanek poprzez poznanie, przetworzenie przekazanych informacji, stworzył własną hierarchię wartości. Aktywność wychowanka, podejmowane przez niego decyzje dokonuje się poprzez wybory zgodne z własnym wypracowanym systemem wartości. Zatem wychowanek jest podmiotem, który sam dokonuje wyboru i bierze odpowiedzialność za swoje postawy, czyny, które wynikają z jego poczucia sprawstwa i wewnętrznej wolności.
Analizując proces wychowawczy po krótkim omówieniu najważniejszych kategorii, w realizacji wychowania z punku widzenia racjonalności emancypacyjnej gdzie zadaniem wychowawcy jest partnerskie współuczestniczenie w podejmowaniu decyzji jest procesem trudnym, złożonym i zależy od wielu czynników nie tylko od działań wychowawcy.
Ważnymi czynnikami wpływającymi na sytuację wychowawczą są:
- osobowość i predyspozycje wychowawcy
- obecny stan rzeczy, czyli możliwości w zaspokojeniu aktualnych potrzeb wychowanka
- wpływ środowiska społecznego w tym przede wszystkim rodziny, szkoły, grupy rówieśniczej
- a także sam wychowanek, jego osobowość, możliwości, ideały życiowe, poglądy .
Aby wychowawca, był skuteczny musi posiadać pewne cechy nieodzowne, pozwalające mu szanując godność wychowanka, prowadzić go do podjęcia odpowiedzialności.
Cechami, takimi walorami są:
- merytoryczne przygotowanie wychowawcy
- doświadczenie, czyli świadomość złożoności procesu wychowania i różnych czynników wpływających na relację między wychowawcą, a wychowankiem.
- życzliwe i empatyczne kontakty z wychowankami
- umiejętność rozpoznawania prawdziwych potrzeb wychowanka
- skuteczność w motywowaniu wychowanka do działania, poprzez trafny dobór
metod, dostosowanych do osobowości i wrażliwości wychowanka
Bardzo ważmy elementem w wyrażającym szacunek do wychowanka i jego podmiotowości jest nie łamanie wolności osobistej i indywidualności wychowanka. Jest jednak klauzula pozwalająca ograniczyć wolność wychowanka przez wychowawcę i działanie za niego wówczas gdy wychowawca ma pewność, że działa dla jego dobra. Jest to zasada paternalizmu, której nazwa wywodzi się z łac. pater co znaczy - "ojciec".
Najczęściej wymienia się trzy typy paternalizmu:
a. Paternalizm prawdziwy - narzucenie woli dziecku przez rodzica dla jego dobra, gdy on sam nie potrafi podjąć samodzielnych decyzji ze względu na wiek.
b. Paternalizm upoważniony - przykładem jest relacja między lekarzem, a pacjentem, polega na udzieleniu upoważnienia do podjęcia decyzji przez lekarza ze względu na jego kompetencje.
c. Paternalizm nieupoważniony - polega na naruszenie autonomii osoby bez jej wyraźnej lub domniemanej zgody. Ten rodzaj paternalizmu jest naruszeniem podmiotowości i dlatego jest niedopuszczalny w perspektywie humanistycznej, a działanie takie określa się jako błąd wychowawczy. Istnieje wszakże wyjątek gdy działa zasada całości sformułowana przez św. Tomasza z Akwinu. Zgodnie z tą zasadą, jeśli jakieś działania służą dobru indywidualnemu jak i dobru społeczeństwa, którego dana jednostka jest częścią. wówczas podjęte działanie dla dobra wspólnego nie zaburza relacji podmiotowej, chociaż narusza autonomię wychowanka.

5.Błąd w wychowaniu.

W ostatnim punkcie pracy zajmiemy się zagadnieniem błędu wychowawczego, opisu którego dokonała A. Gurycka na podstawie swoich szeroko i rzetelnie przeprowadzonych badań. A. Gurycka dokonuje rozróżnienia między - wychowaniem nieskutecznym, a błędem wychowawczym.
Wychowanie nieskuteczne ma miejsce wówczas gdy zamierzony cel nie ma odzwierciedlenia w doświadczeniu, zdarzenie realizowane poprzez sytuację wychowawczą nie utrwaliło się w pamięci wychowanka lub utrwalił się w sposób tyko powierzchowny.
Błędem wychowawczym jest takie działanie, w którym w sposób nieuświadomiony przez wychowawcę jego działanie doprowadziło do skutków szkodliwych dla wychowanka i została naruszona jego podmiotowość. Jeśli mamy do czynienia z działaniem w pełni świadomym, a nie służącym dobru wychowanka wówczas mamy do czynienia z przestępstwem.
W analizie błędu jest trudne do określenia w sposób jednoznaczny, kiedy mamy do czynienia z błędem. W zależności od kontekstu to samo zachowanie wychowawcy można określić albo jako błąd albo jako zachowanie prawidłowe. Wyjaśnia to zasada determinizmu sformułowana przez S. L. Rubenstejna głosząca, że przyczyny zewnętrzne (oddziaływanie wychowawcy) działa poprzez uwarunkowania wewnętrzne, czyli poprzez doświadczenia i możliwości wychowanka.
Miernikiem zatem oceny czy wystąpił błąd jest ocena interakcji dwupodmiotowej, relacji między wychowawcą i wychowankiem. Z dużą dozą prawdopodobieństwa będziemy mogli powiedzieć, że zaistniał błąd wówczas gdy nastąpi poważne zakłócenie tej relacji, czy wręcz jej przerwanie, "odcięcie się" wychowanka. Skutkiem zerwania interakcji może być:
- ukształtowanie w świadomości wychowanka obrazu wychowawcy jako niekompetentnego, czy niesprawiedliwego,
- ukształtowanie w wychowanku obrazu siebie jako skrzywdzonego, upokorzonego, czy też jako sprawcę zaburzenia, czyli poczucie winy. (załamanie podmiotowości).
W zależności od głębi skutku wyróżniamy 4 strefy szkodliwości błędów:
I - doraźny i płytki skutek
II - przeniesienie pejoratywnej oceny poza sytuację, w której błąd wystąpił
III - niekorzystne doświadczenia wychowanka hamują, czy też zaburzają jego rozwój
IV - najpoważniejsze - skutki powodujące zmiany i zaburzenia w osobowości wychowanka.
Na podstawie trzech kryteriów: nastawienia emocjonalnego do dziecka, koncentracji na osobie dziecka czy własnej, oraz przeceniania lub niedocenianie zadań dziecka A. Gurycka wyróżniła 9 kategorii błędów wychowawczych.
Lp. Symbol błędu Nazwa błędu Zachowania błędne Reprezentacja wychowanka i sytuacji
1. ryg rygoryzm Bezwzględność w egzekwowaniu zadań, nie pozostawienie swobody, ścisła kontrola, podporządkowanie sobie wychowanka Utożsamienie dziecka z zadaniem, elementem znaczącym w sytuacji jest zachowanie i skuteczność wyników .
2. agr agresja Atak fizyczny lub symboliczny, poniżający lub zagrażający w stosunku do wychowanka Wychowanek spostrzegany jako zagrażający, niewygodny, czasem nawet niepotrzebny w sytuacji
3. ham hamowanie Ograniczanie aktywności czy wręcz zabranianie aktywności wychowankowi poprzez symboliczne lub fizyczne własne zaangażowanie Uznanie aktywności wychowanka i jego zadań jako nieważnych, eksponowanie własnych rozwiązań, pomysłów
4. ob obojętność Obserwowany dystans do dziecka i jego spraw, brak zainteresowania jego rozwiązywaniem zadań Patrzenie na wychowanka, jego potrzeby jako nieważne dla wychowawcy, obrona przed zaangażowaniem
5. eks Eksponowanie siebie Koncentracja wychowanka na walorach wychowawcy, chęć imponowania, tendencja do obrażania się Uznanie siebie jako czynnik szczególnie ważny w interakcji z wychowankiem, przecenianie swoich walorów niedoceniając ich w wychowanku, uważając go jako potrzebującego pomocy
6. ul uległość Bezradność i jej demonstracja, spełnianie zachcianek wychowanka, rezygnacja ze stawiania mu wymagań Sytuacja wychowawcza spostrzegana jako nadmiernie trudna dla wychowawcy, której trzeba unikać, czy wręcz od niej uciekać
7. zast zastępowanie Wyręczanie wychowanka w realizacji zadań, przejmowaniu inicjatywy Spostrzeganie wychowanka jako wymagającego szczególnej opieki, słabego, zmęczonego, bezradnego, a uznaniu zadania jako ważnego
8. id idealizacja Uznanie wychowanka jako największe dobro, zajmowanie się nim nieustannie, "wpatrzenie się" brak krytycyzmu Ograniczenie możliwości rozwoju wychowanka, spostrzeganie otoczenia jako zagrażające wychowankowi, idealizacji jego i jego możliwości
9. nk niekonsekwencja Przemienność zachowań błędnych zaliczanych do różnych kategorii błędów. Niejasność, zmienność odczuć spostrzeganie sytuacji jako trudnej do wypracowania linii


Bibliografia:

1. E. Dąbrowska, B. Wojciechowska-Charlak, Między praktyką, a teorią, Lublin 1996.
2. A. Gurycka, Błąd w wychowaniu, Warszawa 1990.
3. A. Gurycka, Struktura i dynamika procesu wychowawczego, Warszawa 1979.
4. W. Okoń, Słownik Pedagogiczny, Warszawa 1981
5. K. Szewczyk, Wychować człowieka mądrego. Zarys etyki nauczycielskiej, Warszawa 1998.
6. A. Tchorzewski (red.), Wychowanie w kontekście teoretycznym, Bydgoszcz 1993.

Facebook - Lubię To:


Komentarze
#1 | Kazimierz dnia 24. maja 2009
Ciekawy artykuł. Tak na jego marginesie, zawsze miałem ambiwalentny stosunek do tzw. psychologii i pedagogiki humanistycznej .
Nie przekonują mnie teorie Rogersa i Maslowa ( wyprowadzane jeszcze od J.J. Rousseau czy A. C. Shaftesbury'ego ), że człowiek w swojej istocie jest dobry i zawsze wybiera dobro. Za kontrowersyjne ( zdecydowanie kontrowersyjne ) uważam ich twierdzenia, że wrodzoną naturę człowieka: dobrą, godną zaufania i etyczną, najpełniej obserwuje się przy realizacji potrzeby samourzeczywistnienia ( wniosek - wychowywać bezstresowo ).
Nawiasem mówiąc tak Rogers jak i Maslow w późniejszych wypowiedziach rewidowali swoje teorie. W jednym z wywiadów Maslow mówił: " przypuszczalnie przyjąłem to za Freudem, że gdy oczyścimy człowieka ze wszystkich tych śmieci, nerwic i odpadków, wtedy zakwitnie on i sam znajdzie własną drogę. Jednakże u młodych ludzi stwierdziłem, że nie zawsze się to spełnia. Widzimy ludzi, którzy żyją w [...] pięknych [...] zaspokajających potrzeby warunkach, a mimo to wykazują pewną patologię wartości . Oznacza to, że jest możliwe być kochanym i szanowanym, a pomimo to ulegać cynizmowi i nihilizmowi oraz nie widzieć nic, dla czego warto pracować".

Druga myśl jaka mi się nasunęła, to kwestia przymusu i dyscypliny. Kwestionuje się powszechnie te funkcje szkoły odwołując się do uniwersalnych i powszechnie akceptowanych wartości ( pisał o tym Mieszalski ) związanych z wizją ucznia jako jednostki wolnej, autonomicznej, krytycznej, twórczej itp.Krytykując szkołę tradycyjną próbuje się ją zastąpić różnymi szkołami alternatywnymi, bez "przymusu i dyscypliny". Oczywiście sytuacja taka stawia w sytuacji uprzywilejowanej pedagogów teoretyków i działaczy oświatowych promujących permisywizm( papier wszystko przyjmie ), w zdecydowanie gorszej zaś szkoły i nauczycieli praktyków. Jak coś pójdzie nie tak, to i tak wszystkiemu będą winni nauczyciele.

Jeszcze jedna uwaga ( ale się rozgadałem ). Wszystko co pisze pani profesor Gurycka powinno być dla pedagogów lekturą obowiązkową.
#2 | reszta dnia 28. maja 2009
czytając wróciłam na studia. i choć wróciłabym na te same, do tej samej grupy i tak samo intensywnie przeżywała te 5 lat raz jeszcze to...rzeczywistość mnie wyprostowała. "koń jaki jest każdy widzi" - to będzie mój komentarz do artykułu i do myśli Kazimierza.
#3 | pedagoggim16 dnia 28. maja 2009
dziekuję za komentarze.
dla mnie podmiotowość to relacja dwubiegunowa, w wychowaniu podmiotem jest dziecko - uczeń, ale także wychowawca - nauczyciel.
panie Kazimierzu nie uważam, że w szkołach nie powinno byc dyscypliny, może ujmuje to innym językiem, bo podmiotowy wymiar w wychowaniu do samodyscypliny, bardzo mocno dyscyplinuje wychowawcę, zamiast kar, stosowanie konsekwencji daje młodemu człowiekowi poczucie bezpieczeństwa, które moim zdaniem w okresie adolesccentym jest najważniejsze. samo słowo wymaganie niesie w sobie umiejetności dyscyplinowania się. Nie kwestionuję funkcji dyscypliny w szkole, jeśli uwzglednia tę dwubiegunowość, czyli podmiot uczeń i podmiot wychowawca. Nie jest to łatwe, w praktyce, ale myślę, że wzajemny szacunek nadaje nadaje wychowaniu właściwy kierunek i jakość.
#4 | Kazimierz dnia 28. maja 2009
Napisała Pani
nie kwestionuję funkcji dyscypliny w szkole, jeśli uwzględnia tę dwubiegunowość, czyli podmiot uczeń i podmiot wychowawca
i pod tym podpisuję się obiema rękami. Chodzi mi jednak o to, że coraz częściej nauczyciele ignorują własne potrzeby w klasie na rzecz zaspokajania potrzeb swoich uczniów, sądząc, że tego się od nich oczekuje jako od profesjonalistów. To budzi mój sprzeciw.
Nauczyciel powinien śmiało dopominać się :
prawa do ustanowienia w klasie takich reguł, które tworzą optymalne warunki do nauki
prawa do domagania się od dzieci takiego postępowania, które odpowiada jego potrzebom i sprzyja rozwojowi społecznemu i edukacyjnemu uczniów
wreszcie prawa do otrzymania pomocy ze strony rodziców i dyrekcji
Dopiero realizacja tych praw może pozwolić na mówienie o podmiotowości obu stron.
Oczywiście mój komentarz nie tyle był polemiką z Pani artykułem , co raczej luźnymi refleksjami, które nasunęły mi się po jego przeczytaniu
#5 | pedagoggim16 dnia 31. maja 2009
zgadzam sie z panem. bardzo trudno jest utrzymać równowagę w uwzglednieniu praw dwóch podmiotów, niestety często w dzisiejszej szkole prawa uczniów są przedkładane nad prawa nauczycieli. to tak jakby trzeba było przedkładać jedne nad drugie, czasem jest to groteskowe, czasem bardzo poważne naruszenie, dlatego uważam, że respektowanie praw dwóch podmiotów ucznia i nauczyciela powinna sie opierac na wzajemnym szacunku, wówczas łatwiej o taka równowagę. jestem pedagogiem i staram się wspierać nauczycieli, ale też rozumiem jak trudno jest nie skończywszy studiów pedagogiczych radzić sobie w szkole, realizując program dydaktyczny, równocześnie musząc poradzić sobie z emocjami 30 uczniów i procesem grupowym. rozumiem dlatego wspieram. i uważam, że tylko rozmowa, dialog dają możliwości twórczego wysiłku dydaktyczno - wychowawczego, czasem mam wrażenie, że zamiast dialogu "rozlicza sie" czy to uczeń nauczyciela, czy też nauczyciel ucznia z respektowanie swoich praw. z mojej praktyki pracy w szkole jedno mogę powiedzieć, nauczyciel, który szanuje siebie i lubi swoją pracę tym samym szanuje ucznia, czyli uczy, wymaga, wychowuje, konsekwentnie egzekwuje. zazwyczaj skutkuje to szacunkiem ze strony ucznia. dziękuję za komentarz. pozdrawiam
Dodaj komentarz
Zaloguj się, aby móc dodać komentarz.

Logowanie
Nazwa użytkownika

Hasło



Nie masz jeszcze konta?
Zarejestruj się

Nie możesz się zalogować?
Poproś o nowe hasło
Newsletter
Aby móc otrzymywać e-maile z PEDAGOG SZKOLNY musisz się zarejestrować.
Shoutbox
Musisz zalogować się, aby móc dodać wiadomość.

28. marca 2024 23:08
Przy czym nie musi być wprost w orzeczeniu napisane, że ma być pomoc; tylko tak jak napisał już Kazimierz - zależy co dziecko potrzebuje (a zawarto w orzeczeniu) (por. Roz. Dz.U.2020,1309,§7)
.

27. marca 2024 00:12
Tak, jeśli wynika to z realizacji zadań zawartych w orzeczeniu.

26. marca 2024 21:23
Czy zgodnym z przepisami jest zatrudnienie pomocy nauczyciela dla ucznia z autyzmem w szkole ogólnodostępnej w klasach 1-8?

21. marca 2024 09:36
Ktoś ma może "podzielić się " planem pracy pedagoga szkolnego szkół średnich ?

15. marca 2024 14:00
Witam! Może ktoś ma lub może pomóc co napisać w opinii mentora dla psychologa. Pozdrawiam.

Ostatnio na forum
Najnowsze tematy
bullet.png mam te kwalifikacje?
bullet.png pedagog szkolny i sp...
bullet.png specjaliści od 1 wr...
bullet.png jakie programy profi...
bullet.png POLECANY PRAWNIK - p...
Najciekawsze tematy
bullet.png mam te kwalifikacje? [438]