. Z wielu względów jest to trudne zadanie.
Przede wszystkim problemem jest samo zdefiniowanie pojęcia
. Nie ma consensusu co do sposobów właściwego reagowania wychowawczego. Obecny stan wiedzy nie pozwala na to, by w dylematach wyboru można było korzystać z jednej uniwersalnej teorii.
Błąd wychowawczy jest pojęciem względnym, gdyż u różnych osób i o różnym czasie to samo postępowanie wychowawcy może mieć różne znaczenie dla ich dalszego funkcjonowania i rozwoju. Kolejna sprawa to konieczność uwzględniania w ocenach potencjalnego błędu wychowawczego kontekstu kulturowego i społecznego oraz uprzednich doświadczeń obu stron relacji. Jeżeli znormalizowały one określony katalog zachowań, zachowania te nie będą traktowane jako błąd wychowawczy, gdyż w określonej sytuacji wychowawczej nie powodują negatywnych przeżyć wychowanka.
Ewa Jarosz i Ewa Wysocka, w książce "Diagnoza psychopedagogiczna podstawowe problemy i rozwiązania" wskazują na szczególną wagę przestrzegania określonych zasad podczas diagnozy błędów wychowawczych :
Istnieje szereg definicji błędu wychowawczego, wydaje się jednak, że ze względów praktycznych ( diagnoza, działania naprawcze ) najwartościowsze jest spojrzenie Antoniny Guryckiej. Autorka twierdzi,
Zadaniem wychowawcy jest więc unikanie sytuacji mogących wywołać niekorzystny wpływ na doświadczenia wychowanka, niedopuszczanie do zaburzeń bądź zerwania wzajemnych interakcji.
W oparciu o zachowania wychowawcy A Gurycka przyjęła dwubiegunowe kryteria błędów wychowawczych ze względu na zachowanie wychowawcy. Stanowią one skale, na których można określić stopień występowania danego kryterium: emocje skierowane na dziecko, koncentracja na nim i jego zadaniach. Można uznać, że w punktach centralnych tych skal (lub w obszarze tych punktów) znajduje się nasilenie optymalne, zrównoważone, umiar :
RODZAJ BŁĘDU |
Charakterystyki bechawioralne - symptomy zachowań wychowawcy |
Reprezentacja dziecka i wychowawcy |
Konsekwencje rozwojowe dla wychowanka |
| Rygoryzm |
bezwzględne egzekwowanie wykonywania poleceń, pedanteria ( sztywność ) ocen, stawianie wymagań bardzo ściśle określonych, nie pozostawiających swobody, ścisła kontrola postępowania dziecka ( egzekwowanie posłuszeństwa ) |
reprezentacja utożsamiająca dziecko z zadaniem ( uprzedmiotowienie ), spostrzeganie zachowań dziecka i ich skutków jako szczególnie ważnego elementu sytuacji wychowawczej |
dziecko staje się bierne, podporządkowane, mało spontaniczne, nie potrafi samodzielnie działać, jego aktywność twórcza jest znacznie ograniczona, ma poczucie, że nie potrafi niczego dobrze wykonać, dlatego ma niską samoocenę. Rygoryzm wyzwala lęk i opór, dlatego dziecko może reagować gniewem, wściekłością. |
Agresja |
atak słowny, fizyczny lub symboliczny, zagrażający lub poniżający w stosunku do dziecka |
reprezentacja dziecka jako szczególne zagrażającego, niewygodnego, zbędnego w sytuacji wychowawczej |
dziecko ma poczucie zagrożenia, krzywdy, wstydu, zostaje obniżona jego samoocena. Staje się lękliwe, nieśmiałe, zamknięte. Lęk przed wychowawcą może wywołać niechęć do kolegów, innych nauczycieli oraz szkoły jako instytucji. Częste kary powodują, iż dziecko przestaje reagować na inne zabiegi wychowawcze |
Hamowanie aktywności |
przerywanie, zakazywanie aktywności własnej dziecka przez fizyczne lub symboliczne zachowanie własne, zmiana bez racjonalnych przyczyn rodzaju aktywności dziecka |
reprezentacja zadań wykonywanych przez dziecko i jego aktywności jako mało ważnych lub mniej ważnych od własnych pomysłów, celów i potrzeb wychowawcy |
tego typu zachowania mogą wpłynąć na wytworzenie się zależności i rezygnację z własnego myślenia i działania, powodują zanik inicjatywy, samodzielności, motywacji i odwagi do podejmowania własnej aktywności. Dziecko traci zainteresowania, nie stawia pytań, nie zgłasza propozycji i pomysłów - przestaje rozwijać się, zdaje się na pomysły innych (nauczycieli, rówieśników). Dziecku mogą towarzyszyć uczucia niezaradności i niższości |
Obojętność |
dystans wobec spraw dziecka i do niego osobiście, okazywanie braku zainteresowania dla jego aktywności |
reprezentacja dziecka, jego zadań i potrzeb jako mało ważnych osobiście dla wychowawcy albo obronnie ocenianych jako zbyt obciążające, nie wymagających jego aktywności lub ją hamujących, brak emocjonalnego zaangażowania lub obrona przed nim |
obojętność wychowawcy powoduje niezaspokojenie potrzeby sukcesu, może wpływać na obniżenie samooceny dziecka w roli ucznia oraz globalnej, w przyszłości może utrudnić nawiązywanie głębokich kontaktów interpersonalnych. Dziecko staje się nieufne, czuje się ignorowane, mało wartościowe |
Eksponowanie siebie |
koncentrowanie uwagi dziecka na walorach wychowawcy, potrzebach, odczuciach wtórnych do aktualnych potrzeb i odczuć dziecka, chęć imponowania, wyróżniania się, obrażanie się na dziecko |
postrzeganie siebie jako szczególnie ważnego czynnika interakcji z dzieckiem, przecenianie swoich walorów, odczuć i potrzeb, postrzeganie dziecka jako słabszego, które powinno "być rozwijane" przez wychowawcę według podanych wzorów przy zachowaniu kontaktu z nim |
dziecko może czuć się zmęczone takim zachowaniem, chce przypodobać się nauczycielowi, aby sprostać jego ideałowi, nie jest, więc autentyczne, lecz odgrywa rolę. Nie uczy się trafnego odczuwania, lecz przystosowuje się do sytuacji, blokowane są jego doznania |
Uleganie - bezradność |
spełnianie zachcianek dziecka, rezygnowanie z wymagań stawianych dziecku, demonstrowanie własnej bezradności wobec dziecka |
reprezentacja sytuacji wychowawczej jako nadmiernie trudnej dla siebie, zagrażającej, której trzeba unikać, od której należy uciec |
dziecko przyzwyczaja się do bycia traktowanym w specjalny sposób, co powoduje zanik krytycyzmu. Może wykorzystywać tę sytuację i domagać się coraz większej uległości, nie tylko od wychowawcy, ale również od kolegów, poprzez wymuszanie pewnych zachowań (płaczem, straszeniem rodzicami). Dziecko postępując w ten sposób traci przyjaciół, lub pozyskuje ich poprzez "szantaż". Uczeń w wyniku obniżania wymagań nie poznaje swoich możliwości, a napotkane sytuacje trudne, będą go przerastały wywołując gniew, frustrację |
Zastępowanie - wyręczanie |
wyręczanie dziecka bez oczekiwania na wyniki pracy dziecka, zastępowanie go w działaniu, przejmowanie jego zadań i aktywności |
spostrzeganie dziecka jako wym. gającego szczególnej troski, a zarazem słabego: zmęczonego, niezdolnego, "biednego", przy równoczesnym postrzeganiu zadania, które dziecko realizuje, jako ważniejszego od innych spraw |
dziecko traci kontrolę nad sobą, staje się niezaradne i mało samodzielne. Nie potrafi radzić sobie w różnych sytuacjach, nie jest w stanie ponosić konsekwencji własnego postępowania, (nieodpowiedzialne), nie umie decydować o sobie i dokonywać samodzielnego wyboru. Ciągłe wyręczanie powoduje, że dziecko czuje się nieudolne, niepewne swoich możliwości, w końcu staje się bierne, oczekujące pomocy i zainteresowania ze strony innych |
Idealizacja |
ciągłe zajmowanie się dzieckiem i jego sprawami, podejmowanie czynności zabezpieczających przed możliwym, nawet nie bezpośrednim niebezpieczeństwem, a także przed zachowaniem niezgodnym z idealnym wzorem, afektacja w stosunku do dziecka, brak krytycyzmu, maksymalizacja ocen pozytywnych |
ograniczenie pola percepcyjnego do dziecka i jego spraw, reprezentacja otoczenia jako zagrażającego dziecku, przypisywanie szczególnego znaczenia wzorcom idealnego postępowania, idealizacja możliwości dziecka, utożsamianie dziecka z ideałem i przypisywanie mu cech ideału |
dziecko może czuć się faworyzowane, zwłaszcza, gdy traci kolegów - wówczas wywołuje to wrogość. Jeśli zaś zyskuje przyjaciół, zdobywa bezkrytyczne przekonane o swej wyjątkowości, powoduje to zaburzenie kontaktów z rówieśnikami, wywyższanie się. U takiego dziecka brak pochwały jest równoznaczny z karą |
Niekonsekwencja |
przemienność zachowań błędnych zaliczanych do różnych kategorii błędów |
przemienność wrażeń, odczuć i ocen, niejasność, reprezentacja sytuacji jako trudnej dla wytworzenia programu działania |
uczeń traci poczucie kontrolowania sytuacji, odczuwa lęk i niepewność wobec trudności, zaburzenia własnej perspektywy, ma zniekształcony obraz świata. Nieregularność wzmocnień oraz zmienność wymagań opóźnia i utrudnia przebieg uczenia się, a zarazem wytwarza poczucie winy i zagrożenia spowodowane brakiem orientacji i niemożnością ukształtowania się właściwych oczekiwań. Taka sytuacja niekorzystnie wpływa na rozwój dziecka, na stopień i przebieg przyswajania norm społecznych i moralnych |
Diagnozowanie błędów wychowawczych powinno odbywać się na trzech płaszczyznach :
Banasiak J.
Gurycka A.
Gurycka A.
Jarosz E., Wysocka E.
Protokół oparty jest na koncepcji błędów wychowawczych A. Guryckiej. Zaznacza się w nim 27 zachowań sytuacyjnych wychowawcy, pogrupowanych w 9 kategorii błędów. Analiza ilościowa prowadzi do wyznaczenia dominującego ( najczęściej występującego ) błędu dla zachować obserwowanego wychowawcy oraz innych błędów istotnych ( przekraczających 50 % wystąpień błędu dominującego ).
W analizie można również dokonać opisu typologicznego tzn. można określić która z dziewięciu kategorii błędnych zachowań dominuje w interakcjach wychowawcy z wychowankami. Można również dokonać globalnej oceny częstotliwości popełniania błędów przez obserwowaną osobę ( iloraz sumy błędów i czasu trwania obserwacji lub liczby sytuacji ). Tak uzyskane wyniki pozwolą porównywać różnych wychowawców. Obliczanie ilorazu sumy danego błędu i czasu trwania obserwacji lub liczby sytuacji, pozwoli porównywać
częstotliwość pojawiania się konkretnych błędów w różnych sytuacjach wychowawczych.
Oczywiście nie wyczerpuje to wszystkich możliwości wykorzystania uzyskanych wyników obserwacji. Ich analiza zależy od szczegółowego celu przeprowadzanych badań.
Gurycka A.
Jarosz E., Wysocka E.
Jak sama nazwa wskazuje, kwestionariusz służy do identyfikacji przez wychowawcę własnych błędów. Pozwala on identyfikować 8 błędów wychowawczych ( klasyfikacja A. Guryckiej ).
Nie jest identyfikowany błąd niekonsekwencji, gdyż okazało się, że w tej technice jest niemożliwy do uchwycenia.
Gurycka A.
Jarosz E., Wysocka E.
Kwestionariusz ten został opracowany przez A. Wojnę i M. Lipińską na podstawie Kwestionariusza Autopercepcji Wychowawcy. Pozwala on wyróżnić błędy wychowawcze skatalogowane przez A. Gurycką ( błędy te określane są osobno dla ojca i dla matki ). Odpowiednie przeformułowanie pytań pozwala zastosować Kwestionariusz do oceny błędów wychowawczych nauczycieli.
Gurycka A.
Jarosz E., Wysocka E.
Kwestionariusz służy do pomiaru reakcji emocjonalnej wychowanka na sytuację błędu wychowawczego. Składa się on z 26 twierdzeń opisujących stany emocjonalne, które osoba badana ocenia na 7 - stopniowej skali ( od
).
Kwestionariusz ten opiera się na pierwszej części Kwestionariusza Samooceny C. D. Spielberga, J. Strelaua, M. Tysarczyk i K. Wrześniewskiego, służącego do pomiaru lęku.
Wskaźnikiem reakcji emocjonalnej na sytuację błędu jest różnica międxy wynikami pomiaru po i przed sytuacją bodźcową.
Jarosz E., Wysocka E.
Wrześniekski K., Sosnowski T.
Narzędzie to zostało utworzone na podstawie Kwestionariusza do Pomiaru Oczekiwań Uczniów wobec Sytuacji Wychowawczej skonstruowanego przez I. Więckowską . Mierzy on dwie zmienne :
Badani oceniają zgodność przedstawionych twierdzeń z własnymi spostrzeżeniami posługując się 7-stopniową skalą szacunkową.
Stosowane są następujące wskaźniki reprezentacji błędu wychowawczego :
Tak w części A jak i w części B kwestionariusza, połowa stwierdzeń wskazuje na pozytywną percepcję, połowa zaś na negatywną. Rozpiętość wyników w każdej ze skal wynosi od 20 do 140 punktów. Im wyższy wynik ogólny uzyskała osoba badana ( w części A lub B ), tym bardziej pozytywna jest reprezentacja zajęć lub osoby wychowawcy.
Gurycka A.
Jarosz E., Wysocka E.
Więckowska I.
