UCZEŃ Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ INTELEKTUALNĄ - DOSTOSOWANIE WYMAGAŃ

Niepełnosprawność intelektualna, to zaburzenie rozwojowe polegające na znacznym obniżeniu ogólnego poziomu funkcjonowania intelektualnego, któremu towarzyszą deficyty w zakresie zachowań adaptacyjnych (w szczególności niezależności i odpowiedzialności).
Nie jest to jednostka chorobowa, lecz zespół objawów towarzyszących wielu chorobom genetycznym (np. zespół Downa), neurologicznym (m.in. mózgowe porażenie dziecięce), metabolicznym, będących następstwem zmian w życiu prenatalnym lub urazów fizycznych doznanych w okresie dzieciństwa. Niepełnosprawność intelektualną można rozpatrywać w dwóch aspektach:

• kliniczno-medycznym - wówczas termin ten oznacza wrodzone lub istniejące od dzieciństwa obniżenie poziomu rozwoju intelektualnego;
• psychologiczno-społecznym - wówczas główny nacisk kładziony jest na społeczny aspekt upośledzenia, na jego konsekwencje dla umiejętności interpersonalnych i samodzielnego funkcjonowania w społeczeństwie (chodzenie do szkoły, pracy, załatwianie spraw formalnych, prowadzenie domu).

Klasyfikacja deficytów intelektualnych

Stopień niepełnosprawności	IQ Wechslera	Poziom intelektualny	Krótka charakterystyka
lekki	69 - 55	10 - 12 rok życia	umiejętności językowe pozwalające na posługiwanie się mową do codziennych potrzeb i podtrzymywania rozmowy. Niezależność w zakresie samoobsługi (jedzenie, mycie, ubieranie się, kontrola zwieraczy). Potencjalna zdolność do pracy, głównie wymagającej praktycznych umiejętności.
umiarkowany	54 - 35	6-9 rok życia	ograniczony zakres rozumienia i posługiwania się mową. Upośledzone funkcjonowanie w zakresie samoobsługi i umiejętności ruchowych. Osoby te potrzebują najczęściej codziennego nadzoru, potrafią jednak wykonywać proste, praktyczne czynności. Są zdolne do nawiązywania kontaktu, porozumiewania się i angażowania w proste społeczne działania.
znaczny	34 - 20	3-6 rok życia	funkcjonowanie podobne ja u osób niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu umiarkowanym. Częściej pojawia się znaczne uszkodzenie aparatu słuchowego, gorszy jest rozwój mowy. Występują inne deficyty wskazujące na istotne uszkodzenie ośrodkowego układu nerwowego.
głęboki	poniżej 20	maks. 3. rok życia	znaczne ograniczenia w porozumiewaniu się, głęboko zaburzone funkcje ruchowe, zmiany neurologiczne, częste są uszkodzenia wzroku i słuchu. Brak zdolności dbania o podstawowe potrzeby życiowe. Wymagany nadzór przy wszystkich podstawowych czynnościach.

Uczniowie z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim, umiarkowanym lub znacznym, mają możliwość pobierania nauki we wszystkich typach szkół, a więc i w szkołach ogólnodostępnych. Zalecenia co do formy kształcenia zapisane w orzeczeniu o potrzebie kształcenia specjalnego są tylko sugestią. Decyzja o wyborze placówki należy do rodziców ucznia.
Dla tych uczniów - tak jak i dla innych niepełnosprawnych posiadających orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego - zespół pracujących z nimi nauczycieli i specjalistów opracowuje indywidualny program edukacyjno - terapeutyczny. Program ten stanowi podstawę indywidualizowania procesu kształcenia i dostosowania go do indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz posiadanych predyspozycji psychofizycznych niepełnosprawnego ucznia.
Dostosowanie to powinno dotyczyć specyfiki funkcjonowania dziecka tak w sferze poznawczej, jak i emocjonalnej, społecznej oraz fizyczno - ruchowej.

Uczniowie z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim

Uczniowie z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim nie mają fizycznych oznak swojej niepełnosprawności. Posiadają czasem bogaty zasób słownictwa, łatwość w nawiązywaniu kontaktów i wysławiania się w takim stopniu, że w powierzchownych kontaktach trudno zauważyć ich deficyty rozwojowych.

Symptomy trudności:

A.

• niedokładne, ograniczone, niepełne i nieadekwatne wrażenia, spostrzeżenia i wyobrażenia;
• słabo rozwinięty proces analizy i syntezy w postrzeganiu otaczającego świata. Ograniczona umiejętność różnicowania barw, spostrzegania odrębnych elementów oraz traktowania ich całościowo (szczególne trudności w analizowaniu kształtu oraz materiału, z jakiego wykonany jest przedmiot);
• ograniczona pojemność pamięci, utrudnione zapamiętywanie, szybkie zapominanie, niedokładne odtwarzanie, a także przewaga pamięci mechanicznej nad logiczną (występują przypadki dobrej pamięci fotograflicznej).

B.

• skłonność do mechanicznego przyswajania wiedzy;
• uczenie się bez zrozumienia, w wolnym tempie;
• krótko i słaba koncentracja się na treściach trudnych do zrozumienia;
• mniejsza podzielność i ograniczony zakres uwagi;
• uwaga dowolna, dobrze skoncentrowana na materiale konkretnym;

C.

• myślenie ma charakter myślenia konkretno - wyobrażeniowego i sytuacyjnego;
• częste zaburzenie rozwoju mowy (np. wady artykulacyjne: seplenienie, reranie i.in.);
• mały zasób słownictwa ( bogatsze jest słownictwo bierne niż czynne);
• trudności z wypowiadaniem myśli I formułowaniem wypowiedzi;

D.

• zburzenia w procesach emocjonalno - motywacyjnych odgrywających istotną rolę w przystosowaniu się dziecka do środowiska i w regulacji jego stosunków z otoczeniem:
• niedorozwój uczuć wyższych,
• niestałość emocjonalna, niepokój, agresywność, impulsywność, skłonności autystyczne,
• zmienność w uczuciach i nastrojach - stan emocji szybko się zmienia i przekształca w inne nastroje, niekiedy krańcowo odmienne (radość - głośny śmiech, złość - krzyki, tupanie nogami itp.),
• wśród emocji negatywnych najczęściej występuje gniew i lęk;
• niedostateczne umiejętności w zakresie:
• uogólniania i abstrahowania - dobre rozpoznawanie poszczególnych elementy przedmiotów, lecz niedostrzeganie związków i układów złożonych.Kojarzenie na podstawie podobieństwa lub związku przyczynowego,
• opisów konkretnych - słowa ubogie w treść, zwykle nieadekwatne;
• słaby krytycyzm;
• ograniczona zdolność do samokontroli;
• ubóstwo wnioskowania;
• trudności zapamiętywania;
• mała samodzielność myślenia;
• zwolnione tempo pracy;
• prymitywność sądów;
• małe zainteresowanie aktywnością poznawczą i intelektualną;
• nieprawidłowe kontakty z bliskimi osobami;

E.

• problem z wczuwaniem się w sytuację drugiej osoby. Rzadkie uwzględnianie w swoich zachowaniach potrzeb i życzeń innych ludzi;
• niekiedy nieumiejętność zrozumienia cech osobowości, motywów działania, odczytywania tego, co inna osoba myśli i czuje;
• dokonywanie charakterystyki innych osób z perspektywy własnego dobra;

F.

• zaburzona zdolność właściwego odczytywania sytuacji społecznych, relacji, jakie zachodzą między ludźmi;
• wskutek zubożenia słownictwa oraz nieprawidłowości rozwojowych mowy, utrudnione komunikowanie się z otoczeniem - dziecko nie może przekazać wszystkiego, co czuje, myśli i spostrzega, stąd problem z umiejętnością rozwiązywania problemów społecznych;
• rzadkie przewidywanie skutków swoich działań;
• preferowanie prośby jako sposobu rozwiązywania różnych zadań życiowych.

Wskazówki do pracy z uczniem:

• postrzeganie konkretnego ucznia bez presji wymogów programowych, z założeniem, że obowiązująca jest podstawa programowa, a nie - często bardzo ambitne - wybrane przez nauczycieli programy nauczania;
• zredukowanie do niezbędnego minimum tematyki o wysokim stopniu abstrakcji;
• nauczanie oparte na konkretach, ciągłe odwoływanie się do doświadczenia dziecka - stosowanie metod poglądowych;
• umożliwianie korzystania z różnorodnych pomocy dydaktycznych (plakaty, plansze, kalkulator, liczmany),
• wykorzystywanie zasobów multimedialnych, ułatwiających skupienie uwagi,
• jak najczęstsze korzystanie z modeli, konkretów, okazów, liczmanów, przedmiotów możliwych do bezpośredniego poznania, w drugiej kolejności ze słowa mówionego, zaś najrzadziej z tekstu do przeczytania,
• przedstawianie zagadnień na konkretnych przykładach odwołujących się do wydarzeń bliskich dziecku podczas omawiania treści o charakterze abstrakcyjnym, wymagających logicznego myślenia;
• stosowanie przystępnych instrukcji wykonania zadania - obrazkowej, obrazkowo - słownej, multimedialnej;
• troska o przystępność języka: instrukcje krótkie, jednoznaczne i zrozumiałe, zwięzłe i precyzyjne komunikaty słowne;
• dokładne instruowanie wstępne, ciągłe dostarczanie wskazówek w trakcie pracy, stosowanie powtórzeń, ograniczanie instrukcji słownych na rzecz słowno-pokazowych, ciągła kontrola działań ucznia;
• ciągłe upewnianie się, czy uczeń rozumie treść zadania;
• stosowanie metod i oddziaływań na ucznia, które spowodują jego rzeczywiste zainteresowanie zadaniem, np. przygotowanie krótkich tekstów do czytania (z wyraźnym oznaczeniem najważniejszych fragmentów) lub treści zadań matematycznych wykorzystujących hobby lub fascynacje dziecka;
• tworzenie map myśli jako sposób notowania treści lekcji;
• opracowanie zindywidualizowanych materiałów pozwalających uczniowi na wielostronne przyswajanie treści edukacyjnych w sposób interesujący i dostosowany do jego preferencji;
• ułatwianie dziecku wykonanie zadania i opanowanie danej umiejętności poprzez dzielenie jej na etapy;
• rozwijanie strategii pamięciowych ucznia oraz kompensowanie braków w tym zakresie (np. nauka tworzenia notatek obrazkowych przedstawiających sekwencje niezbędnych kroków do rozwiązania zadania, określających elementy pracy, którą należy przygotować);
• wykorzystywanie umownych znaków porządkujących pracę na lekcji, np. kolorowe karteczki, symbole (piktogramy), a także możliwe do wykorzystania symboliczne rysunki z systemów zastępczej komunikacji;
• włączanie ucznia do prac na terenie klasy, szkoły - zwłaszcza takich, w których może osiągać sukcesy, jak np. pełnienie różnych dyżurów, wykonywanie prac porządkowych, prace ogrodnicze, prowadzenie hodowli i inne;
• umożliwianie pracy w małych grupach, korzystania ze wsparcia i kompetencji kolegów;
• stosowanie zasady stopniowania trudności - rozpoczynanie od rzeczy prostych;
• praca dydaktyczna, polegająca przede wszystkim na nauczaniu czynnościowym, opartym na działaniu ucznia, jego aktywności, zaangażowaniu, przeżywaniu, odkrywaniu i poznawaniu;
• większy nacisk na ćwiczenia w mówieniu mające zastosowanie w sytuacjach dnia codziennego niż na ćwiczenia w pisaniu;
• niezależnie od etapu kształcenia i poziomu abstrakcji matematycznej wykonywanie czynności konkretnych, wyobrażonych i abstrakcyjnych;
• w odniesieniu do uczniów w młodszym wieku szkolnym położenie dużego nacisku na dostarczanie im jak największej ilości doświadczeń z zakresu manipulowania przedmiotami, porównywania, przeliczania konkretów, orientacji w przestrzeni w celu ułatwienia nabywania umiejętności matematycznych;
• ukazywanie związku między wiedzą nabywaną podczas zajęć, a jej praktycznym wykorzystywaniem w różnych sytuacjach życia codziennego;
• stwarzanie sytuacji pozwalających na systematyczne powtarzanie opanowanych umiejętności;
• wydłużenie czasu pracy lub skracanie zadań do niezbędnych elementów;
• przygotowywanie dla ucznia sprawdzianów o niższym stopniu trudności, akcentujących umiejętności praktyczne;
• zindywidualizowanie sposobu i kryteriów oceniania ucznia;
• zwracanie głównej uwagi na postęp, a nie wyłącznie efekty;
• branie pod uwagę możliwości ucznia, jego ograniczeń, zainteresowań, właściwego dla niego tempa pracy;
• wzmacnianie u ucznia poczucia własnej wartości w czasie zajęć w grupie i indywidualnych rozmów.

Uczniowie z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym

Dzieci z głębszą niepełnosprawnością intelektualną (niepełnosprawność intelektualna w stopniu umiarkowanym i znacznym) odznaczają się poważnymi uszkodzeniami centralnego układu nerwowego.

Symptomy trudności:

• mowa agramatyczna, często bełkotliwa i niewyraźna;
• słownictwo ubogie;
• zachowanie cechuje sugestywność;
• w myśleniu występują duże utrudnienia w przyswajaniu pojęć abstrakcyjnych, a także w rozumieniu stosunków logicznych;
• rozwój poznawczy na poziomie przedoperacyjnym;
• wolne spostrzeganie, dostrzeganie mniejszej ilości elementów;
• błędne ujmowanie powiązania i stosunków między przedmiotami;
• spowolnienie myślenia;
• trudności w różnicowaniu spostrzeżeń wzrokowych, słuchowych i motorycznych;
• wąski zakres pamięci, a jej trwałość i wierność znikoma;
• emocje charakteryzują się sztywnością oraz małym zróżnicowaniem;
• słabo rozwinięta zdolność do opanowania popędów;
• obniżony poziom uczuć wyższych, związany z brakiem zdolności do rozumienia pojęć abstrakcyjnych;
• przeżycia emocjonalne nie są związane z zainteresowaniami i działalnością poznawczą, ale dotyczą aktualnych doznań ze strony osób i sytuacji życiowych;
• zachowanie cechuje impulsywność i brak przewidywania możliwych jego konsekwencji;
• zadowolenie i uspokojenie powodują u dziecka działania oparte na doborze znanych mu sposobach postępowania, a niezadowolenie i rozdrażnienie zaburzenia lub zmiany znanego porządku;
• powstające bez wyraźnej przyczyny wahania nastroju od stanów podwyższonych (euforia, żartowanie, zaczepki, tzw. lepkość uczuciowa) do obniżonego nastroju (depresja, apatia, melancholia) lub odwrotnie;
• nieadekwatne do bodźca reakcje ochronne i obronne.

Dzieci z głębszą niepełnosprawnością intelektualną odczuwają potrzebę bezpieczeństwa, miłości i potrafią w sposób żywy ujawnić sympatię i potrzebę kontaktów społecznych.
Radzą sobie same w wielu życiowych sytuacjach, takich jak: ubieranie się, rozbieranie, ścielenie łóżek, przygotowywanie posiłków, samodzielne mycie się, robienie drobnych zakupów. Można z nimi uzyskać pozytywne rezultaty rewalidacyjne, jeżeli:

• obdarza się je uwagą, poświęca się im dużo czasu;
• zapewnia się możliwość rozwoju różnych sfer, stosownie do potrzeb;
• ułatwia się kontakty z innymi dziećmi;
• nie ogranicza się samodzielności;
• zaspokaja potrzeby bycia akceptowanym, bezpiecznym, zdolnym do zrobienia czegoś dobrego.

Wskazówki do pracy z uczniem:

Uczeń z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym uczęszczający do szkoły ogólnodostępnej uczestniczy w zajęciach z klasą realizując kształcenie na podstawie IPET.
Organizacja jego nauczania oparta jest na odrębnej podstawie programowej (podstawa programowa kształcenia ogólnego dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym), jak i odrębnym ramowym planie nauczania (ramowy plan nauczania dla szkoły specjalnej dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym). Nauczyciel prowadzący zajęcia w klasie realizuje więc równolegle dwie podstawy programowe związane z dwoma ramowymi planami nauczania.
Przykładowo, uczeń z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym nie realizuje zajęć informatycznych, ale w nich uczestniczy z całą klasą i realizuje treści z zajęć go obowiązujących (np. rozwijających komunikowanie się).
Uczeń jest "przypisany" do konkretnej klasy, wobec czego w dzienniku lekcyjnym odnotowuje się jego obecność na zajęciach edukacyjnych.
W związku z tym, że w dzienniku nie ma miejsca na dodatkowe wpisy odzwierciedlające, co dziecko robiło danego dnia, to zazwyczaj dołącza się do niego dodatkowy dziennik (np. do zajęć pozalekcyjnych) lub po prostu zwykły zeszyt i tam dokonuje się odpowiednich zapisów.
Uczniowie z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym i znacznym otrzymują wyłącznie oceny opisowe na wszystkich etapach kształcenia, zarówno z zachowania jak i zajęć edukacyjnych.

Celem edukacji ucznia z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym jest:

• budowanie jego tożsamości;
• rozwijanie autonomii i poczucia godności;
• wdrażanie do funkcjonowania społecznego;
• wdrażanie do rozumienia i przestrzegania norm społecznych, a w szczególności wyposażenie go w takie umiejętności i wiadomości, które pozwolą mu na korzystanie - na miarę indywidualnych możliwości - z jego wolności i praw człowieka, a także pozwolą mu na postrzeganie siebie jako niezależnej osoby.

Ważne jest aby uczeń:

• mógł porozumiewać się z otoczeniem w najpełniejszy sposób, werbalnie lub pozawerbalnie z wykorzystaniem znanych sposobów porozumiewania się (także wspomagających i alternatywnych metod komunikacji - AAC);
• zdobył maksymalną samodzielność w zakresie zaspokajania podstawowych potrzeb życiowych;
• był zaradny w życiu codziennym, adekwatnie do indywidualnego poziomu sprawności i umiejętności oraz miał poczucie godności własnej i decydowania o sobie;
• mógł uczestniczyć w różnych formach życia społecznego na równi z innymi członkami danej zbiorowości, znając i przestrzegając ogólnie przyjęte normy współżycia, zachowując prawo do swojej indywidualności;
• rozumiał na miarę swoich możliwości otaczające go zjawiska społeczne i przyrodnicze;
• mógł nabywać umiejętności i uczyć się czynności, przydatnych w przyszłym dorosłym życiu;
• posiadał rzeczywisty obraz samego siebie w oparciu o pozytywne poczucie własnej wartości oraz umiejętność dostrzegania swoich mocnych i słabych stron.

Ramowy plan nauczania dla szkoły podstawowej dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym

Lp.	Obowiązkowe zajęcia edukacyjne	Tygodniowy wymiar godzin w klasie								Razem w ośmioletnim okresie nauczania
		I	II	III	IV	V	VI	VII	VIII
1	Funkcjonowanie osobiste i społeczne	4	5	5	6	6	6	7	7	46
2	Zajęcia rozwijające komunikowanie się	2	2	2	2	2	2	2	2	16
3	Zajęcia rozwijające kreatywność	10	10	10	12	13	13	14	14	96
4	Wychowanie fizyczne	3	3	3	4	4	4	4	4	29
Razem		19	20	20	24	24	25	27	27	187
Godziny do dyspozycji dyrektora szkoły		5								5
Ogółem		192
Religia/etyka		wymiar godzin zajęć religii lub etyki określają przepisy wydane na podstawie art. 12 ust. 2 ustawy o systemie oświaty
Dodatkowe zajęcia edukacyjne		dodatkowe zajęcia edukacyjne są realizowane w przypadku przyznania przez organ prowadzący szkołę godzin na realizację tych zajęć, zgodnie z § 3 ust. 1 pkt 2 i 3 rozporządzenia
Język migowy		zajęcia języka migowego są realizowane w przypadku przyznania przez organ prowadzący szkołę godzin na realizację tych zajęć, zgodnie z § 3 ust. 1 pkt 2 i 3 rozporządzenia
Zajęcia z zakresu pomocy psychologiczno - pedagogicznej		zajęcia z zakresu pomocy psychologiczno-pedagogicznej są realizowane zgodnie z przepisami wydanymi na podstawie art. 47 ust. 1 pkt 5 ustawy – Prawo oświatowe.
W przypadku uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym, w tym uczniów z niepełnosprawnościami sprzężonymi, jeżeli jedną z niepełnosprawności jest niepełnosprawność intelektualna w stopniu umiarkowanym lub znacznym, uczęszczających do szkoły podstawowej ogólnodostępnej, oddziału integracyjnego w szkole podstawowej ogólnodostępnej lub szkoły podstawowej integracyjnej minimalny tygodniowy wymiar godzin zajęć rewalidacyjnych, w każdym roku szkolnym, wynosi po 2 godziny na ucznia.

Treści nauczania mają charakter otwarty. Nauczyciel ma prawo wyboru, w tym zawężania lub poszerzania ich zakresu.

I. Ja.

• Budowanie własnej tożsamości.
• Jedzenie.
• Ubieranie się.
• Higiena osobista.
• Potrzeby fizjologiczne.
• Sygnalizowanie samopoczucia.

II. Ja i otoczenie.

• Ja - członek rodziny.
• Ja - uczeń.
• Ja - w rozmowie.
• Ja - członek społeczności lokalnej.
• Ja - członek społeczeństwa.
• Ja i przyroda.
• Moje zdrowie.
• Ja w chorobie.
• Ja jako konsument.
• Ja w świecie techniki.
• Ja w świecie technologii informacyjnej.
• Ja w bezpiecznym świecie.
• Ja w świecie kultury i rozrywki.
• Mój czas wolny.
• Będę dorosły.

III. To, co mi pomaga.

• Czynniki środowiskowe (leki, rodzina, środowisko znajomych, przyjaciół, pomoce i urządzenia wspomagające funkcjonowanie komunikacji itp.). Wdrażanie do właściwego korzystania z zaopatrzenia ortopedycznego i oprzyrządowania ułatwiającego funkcjonowanie (okulary, aparaty słuchowe, kule, trójnogi, balkoniki, wózki inwalidzkie, ortezy, kaski itp.).
• Działania nauczycieli i specjalistów wspierające ucznia w zakresie:
• rozwijania komunikacji;
• rozpoznawania emocji i radzenia sobie z nimi;
• doskonalenia motoryki małej;
• doskonalenia motoryki dużej;
• doskonalenia przetwarzania zmysłowego;
• rozwijania samodzielności;
• usprawniania procesów poznawczych (uwaga, spostrzeganie, pamięć, myślenie);
• rozbudzania i podtrzymywania motywacji do różnych działań;
• rozwijania i podtrzymywania zainteresowań;
• rozwijania i doskonalenia technik szkolnych (czytania, pisania, liczenia).

Zasady pracy z uczniami z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym:

• realizowanie funkcji dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych w sposób integralny;
• dostosowanie celów, form i metod pracy do specyfiki indywidualnych potrzeb dziecka według zasad opisanych przez współczesne teorie nauczania oraz w oparciu o doświadczenia nauczycieli praktyków;
• nauczanie i wychowanie całościowe, sytuacyjne, zintegrowane, oparte na wielozmysłowym poznawaniu otaczającej rzeczywistości;
• priorytetowe traktowanie rozwijania kompetencji osobistych, komunikacyjnych i społecznych dziecka, które pozwolą na przyszłe - w miarę samodzielne, godne i wartościowe życie w dorosłości, w maksymalnej integracji z innymi członkami społeczeństwa;
• dostosowane wszelkich podejmowanych działań do możliwości psychofizycznych ucznia;
• wspieranie aktywności ucznia i jego uczestnictwa w różnych zajęciach i czynnościach;
• uwzględnianie indywidualnego tempo rozwoju, kompetencji komunikacyjnych, zainteresowań, uzdolnień i mocne strony ucznia;
• elastyczne planowanie zajęć dostosowanych do aktualnego stanu emocjonalnego i zainteresowań ucznia (możliwe jest czasowe uczestniczenie ucznia w zajęciach innego zespołu klasowego lub w zajęciach rewalidacyjnych);
• dostosowanie czasu zajęć i przerw do możliwości i potrzeb ucznia;
• wzmacniane pozytywnie wszystkich, nawet niewielkich postępów. Brak postępów nie powinien podlegać wartościowaniu negatywnemu;
• zapewnienie uczniowi możliwości włączenia się w życie społeczności lokalnej oraz integracji społecznej z rówieśnikami;
• taka organizacja działalności szkoły, która wspierałaby aktywność ucznia i likwidowała bariery utrudniające jego funkcjonowanie oraz przygotowywała środowisko lokalne do przyjęcia i zaakceptowania ucznia i udzielania mu wsparcia;
• ścisła współpraca z rodziną ucznia, włączanie jej w działalność prowadzoną na terenie szkoły, a także, w miarę możliwości, kontynuacja przez rodziców niektórych elementów tej działalności w domu ucznia i wspólna realizacja priorytetowych celów w edukacji ich dziecka.

Uczniowie niepełnosprawni intelektualnie w stopniu lekkim, umiarkowanym lub znacznym w szkole ogólnodostępnej

	Uczeń z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim	Uczeń z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym
Realizacja podstawy programowej	Na każdym etapie edukacji taka sama podstawa programowa kształcenia ogólnego jak dla uczniów z normą intelektualną. Nauczyciele mają jednak obowiązek indywidualizować proces kształcenia w formach i metodach, dostosowując je do indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz posiadanych predyspozycji psychofizycznych ucznia. Konieczne może się również okazać dostosowanie treści wymagań. Należy jednak pamiętać, że obniżenie kryteriów jakościowych nie może zejść poniżej wymagań określonych podstawą programową.	Odrębna podstawa programowa kształcenia ogólnego, określona w załączniku nr 3 (podstawa programowa kształcenia ogólnego dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym w szkołach podstawowych).
Ramowy plan nauczania	Taki sam jak dla uczniów w normie intelektualnej.	Odrębny ramowy plan nauczania określony w załączniku nr 2 (ramowy plan nauczania dla szkoły podstawowej specjalnej dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym).
Drugi język obcy nowożytny	Uczeń może (a więc, nie musi) - na wniosek rodzica lub jego samego, o ile jest pełnoletni - uczyć się drugiego języka obcego nowożytnego. Jeżeli się go nie uczy, uczęszcza na zajęcia z techniki.	Nie ma w podstawie programowej.
Oceny	Zgodne ze szkolną skalą ocen.	Na wszystkich etapach kształcenia, wyłącznie oceny opisowe - zarówno z zachowania jak i zajęć edukacyjnych.
Egzamin ósmoklasisty	Komunikat CKE w sprawie dostosowań będzie opublikowany do 10 września 2018 roku. Można jednak przypuszczać, że nie nastąpią tu jakieś istotne zmiany i uczniowie z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim będą mieli dostosowany arkusz i wydłużony czasu pracy.	Nie przystępuje do egzaminu.
Świadectwa szkolne	Takie same świadectwa jak dla pozostałych uczniów. Na arkuszach ocen uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim nad tabelą w części dotyczącej wyników klasyfikacji w danym roku szkolnym umieszcza się adnotację "uczeń/uczennica realizował(a) program nauczania dostosowany do indywidualnych możliwości i potrzeb na podstawie orzeczenia wydanego przez zespół orzekający działający w .....", wpisując nazwę poradni psychologiczno-pedagogicznej, w której działa zespół, który wydał orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego.	W klasach I - III, takie same wzory świadectwa jak dla pozostałych uczniów. W klasach wyższych, inne wzory świadectw.

Warto zadać sobie pytanie, czy umieszczenie dziecka z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym w szkole ogólnodostępnej jest dobrym rozwiązaniem? Czy czasem szlachetna idea inkluzji - edukacji włączającej nie staje się tu swoim zaprzeczeniem?
Otton Lipkowski w książce "Pedagogika specjalna" pisał: wczesne rozpoznanie [niepełnosprawności intelektualnej] i pomoc specjalistyczna mają zasadnicze znaczenie. Zaniedbania we wczesnym okresie rozwoju dziecka mogą spowodować skutki nieodwracalne. Badania katamnestyczne wykazują, że jednostki upośledzone, nawet o stosunkowo niskim poziomie intelektualnym (I.I. w granicach 30 - 50), mogą osiągnąć względnie wysoki stopień przystosowania społecznego i społecznej użyteczności. Do pełnienia funkcji społecznych i wykonywania pracy zawodowej muszą być jednak starannie przygotowane.
Czy szkoła ogólnodostępna jest w stanie zapewnić dziecku niepełnosprawnemu intelektualnie w stopniu umiarkowanym lub znacznym takie staranne przygotowanie? Wydaje się - a potwierdzają to liczne głosy praktyków - że nie jest w stanie.
Pozostawiając na boku "poprawność polityczną" trzeba by również pomyśleć o innych dzieciach w klasie, w której nauczyciel większość swojego czasu musi poświęcić uczniowi niepełnosprawnemu intelektualnie - o ile poważnie myśli o udzieleniu mu istotnego wsparcia.
Nie wydaje się, aby można było tak organizować zajęcia w szkole ogólnodostępnej, aby nie krzywdzić którejkolwiek ze stron.

Uczniowie z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębokim

Dla dzieci i młodzieży z upośledzeniem umysłowym w stopniu głębokim, organizowane są zajęcia rewalidacyjno-wychowawcze na podstawie orzeczenia poradni psychologiczno -pedagogicznej o potrzebie takich zajęć.
Zajęcia te organizuje się dla dzieci i młodzieży od początku roku szkolnego w roku kalendarzowym, w którym kończą 3 lata, do końca roku szkolnego w roku kalendarzowym, w którym kończą 25 lat.

Udział w zajęciach jest spełnianiem obowiązku rocznego przygotowania przedszkolnego, obowiązku szkolnego i obowiązku nauki.

Główne cele zajęć:

• wspomaganie rozwoju;
• rozwijanie zainteresowania otoczeniem;
• rozwijanie samodzielności w funkcjonowaniu w codziennym życiu.

W systemie oświaty jednostkami organizacyjnymi powołanymi do prowadzenia zajęć rewalidacyjno - wychowawczych są:

• ośrodki rewalidacyjno-wychowawcze;
• przedszkola, w tym przedszkola specjalne;
• szkoły, w tym szkoły specjalne.

Zajęcia rewalidacyjno-wychowawcze mogą być także organizowane w domu rodzinnym dziecka lub w następujących jednostkach organizacyjnych nienależących do systemu oświaty:

• placówkach opiekuńczo-wychowawczych;
• domach pomocy społecznej;
• podmiotach leczniczych.

W takiej sytuacji na wniosek kierowników wymienionych podmiotów lub rodziców (prawnych opiekunów), udział w zajęciach zapewnia jednostka samorządu terytorialnego, do której zadań własnych należy zakładanie i prowadzenie odpowiednio przedszkola specjalnego lub szkoły specjalnej. Jest to jednostka właściwa ze względu na siedzibę lub miejsce położenia danego podmiotu albo miejsce zamieszkania rodziców (prawnych opiekunów).
W przypadku zajęć organizowanych w przedszkolu, w tym przedszkolu specjalnym, lub szkole, w tym szkole specjalnej, zajęcia organizuje się odpowiednio w przedszkolu lub szkole położonej najbliżej miejsca zamieszkania lub pobytu dzieci i młodzieży.
Zajęcia w wymienionych podmiotach oraz w domu rodzinnym organizuje dyrektor jednostki systemu oświaty (przedszkola, szkoły, ośrodka), który zapewnia nauczycieli do prowadzenia tych zajęć. Zajęcia te są uwzględniane w danym roku szkolnym w arkuszu organizacji jednostki systemu oświaty.
Zajęcia prowadzone są przez nauczycieli którzy:

• ukończyli studia wyższe lub zakład kształcenia nauczycieli, w zakresie nadającym kwalifikacje do pracy z dziećmi i młodzieżą z niepełnosprawnością intelektualną, na poziomie wymaganym do zajmowania stanowiska nauczyciela w danym typie szkoły lub rodzaju placówki, lub
• mają kwalifikacje wymagane do zajmowania stanowiska nauczyciela w danym typie szkoły lub rodzaju placówki, a ponadto ukończyli studia podyplomowe, zakład kształcenia nauczycieli lub kurs kwalifikacyjny, w zakresie nadającym kwalifikacje do pracy z dziećmi i młodzieżą z niepełnosprawnością intelektualną.

Opiekę niezbędną w czasie prowadzenia zajęć sprawuje pomoc nauczyciela, z wyjątkiem zajęć prowadzonych w domu rodzinnym, gdzie opiekę taką zapewniają rodzice.
Zajęcia prowadzone są w formie indywidualnej lub zespołowej (grupy 2 - 4 osobowe). Organizuje się je we współpracy z rodzicami. Zajęć zespołowych nie organizuje się w domach rodzinnych.
Godzina zajęć trwa 60 minut. Minimalny ich wymiar wynosi:

• zajęcia zespołowe - 20 godzin tygodniowo, nie więcej niż 6 godzin dziennie;
• zajęcia indywidualne - 10 godzin tygodniowo, nie więcej niż 4 godziny dziennie.

Dzienny czas trwania zajęć ustala organizujący je dyrektor jednostki systemu oświaty, we współpracy z rodzicami, uwzględniając indywidualne potrzeby i możliwości psychofizyczne uczestnika zajęć.
Zajęcia w szczególności obejmują:

• naukę nawiązywania kontaktów w sposób odpowiedni do potrzeb i możliwości uczestnika zajęć;
• kształtowanie sposobu komunikowania się z otoczeniem na poziomie odpowiadającym indywidualnym możliwościom uczestnika zajęć;
• usprawnianie ruchowe i psychoruchowe w zakresie dużej i małej motoryki, wyrabianie orientacji w schemacie własnego ciała i orientacji przestrzennej;
• wdrażanie do osiągania optymalnego poziomu samodzielności w podstawowych sferach życia;
• rozwijanie zainteresowania otoczeniem, wielozmysłowe poznawanie otoczenia, naukę rozumienia zachodzących w nim zjawisk, kształtowanie umiejętności funkcjonowania w otoczeniu;
• kształtowanie umiejętności współżycia w grupie;
• naukę celowego działania dostosowanego do wieku, możliwości i zainteresowań uczestnika zajęć oraz przejawianej przez niego aktywności.

Dla każdego uczestnika zajęć opracowuje się indywidualny program, zawierający w szczególności:

• cele zajęć;
• metody i formy pracy;
• zakres współpracy z rodzicami - uczestnikami zajęć.

Program ten przygotowywany jest na podstawie diagnozy oraz zaleceń zawartych w orzeczeniu o potrzebie zajęć rewalidacyjno-wychowawczych, oraz obserwacji funkcjonowania uczestnika zajęć, przez prowadzących je nauczycieli we współpracy z psychologiem oraz - w zależności od potrzeb - z innymi specjalistami pracującymi z dziećmi i młodzieżą.
Dokumentacja zajęć obejmuje:

• orzeczenie o potrzebie zajęć rewalidacyjno-wychowawczych;
• dziennik zajęć rewalidacyjno-wychowawczych dla każdego zespołu lub dziennik indywidualnych zajęć rewalidacyjno - wychowawczych dla każdego uczestnika zajęć;
• zeszyt obserwacji.

Zeszyt obserwacji jest prowadzony odrębnie dla każdego uczestnika zajęć przez nauczycieli prowadzących z nim zajęcia. Zawiera on informacje dotyczące:

• zmian w zakresie dużej motoryki (postawa, lokomocja, koordynacja ruchów);
• zmian w zakresie małej motoryki (koordynacja ruchów rąk, koordynacja wzrokowo-ruchowa, manipulacja);
• podejmowania aktywności własnej (niekierowanej);
• koncentracji uwagi podczas aktywności spontanicznej (w zabawie, podczas wykonywania zadania), w tym czasu tej koncentracji;
• współdziałania w różnych sytuacjach, w tym czasu tego współdziałania;
• opanowywania nowych umiejętności (tempo, trwałość, stopień trudności);
• dominującego nastroju i emocji;
• gotowości do kontaktów (rodzaje i kierunek kontaktów);
• umiejętności w zakresie samoobsługi;
• udziału w czynnościach porządkowych;
• zachowań trudnych (opis zachowań trudnych i sytuacji, w których występują te zachowania, reakcje nauczyciela na zachowania trudne, zmiany w zachowaniu);
• sposobów komunikowania się;
• innych istotnych zachowań.

Nie rzadziej niż dwa razy w roku, nauczyciele prowadzący zajęcia, dokonują okresowej oceny funkcjonowania ich uczestnika. Podstawą oceny jest dokumentacja, w tym program indywidualny zajęć. Na podstawie tejże oceny dokonuje się - w razie potrzeby -jego modyfikacji.




BIBLIOGRAFIA

• Antoszkiewicz E., (2016), Tworzenie warunków edukacyjnych dla ucznia z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim, Warszawa
• Attwood T., (2013), Zespół Aspergera. Kompletny przewodnik, Gdańsk
• Attwood T., (2006), Zespół Aspergera, Poznań
• Bogdanowicz M., Adryjanek A., (2004), Uczeń z dysleksją w szkole. Poradnik nie tylko dla polonistów, Gdynia
• Bogdanowicz M., Czabaj R., (2008), Modelowy system profilaktyki i pomocy psychologiczno-pedagogicznej ucznia z dysleksją, Gdańsk
• Borkowska M., (2005), Niepełnosprawność ruchowa u dzieci. W: Uczeń z niepełnosprawnością ruchową w szkole ogólnodostępnej. Loska, M., Myślińska, D. (red), Warszawa
• Brejnak W., (2003), Dysleksja, Warszawa
• Cybulska R., Dryjańska J., Gotlin K., Kłoda M., Pomorska K., Pyzikiewicz A., (2016), Uczeń z zespołem Aspergera w szkole ogólnodostępnej, Warszawa
• Dembo M., H., (1997), Stosowana psychologia wychowawcza, Warszawa
• Dyrda K., Rosińska J., (2016), Mam zespół Aspergera. Podręcznik dla uczniów i nauczyciel, Warszawa
• Elliott J., Place M., (2000), Dzieci i młodzież w kłopocie, Warszawa
• Grodzka M., (2000), Dziecko autystyczne. Dziennik terapeuty, Warszawa
• Grygier U., Sikorska I., (2008), Mój uczeń pracuje inaczej. Wskazówki metodyczne, Kraków
• Herzyk A., (1992), Afazja i mutyzm dziecięcy, Lublin
• Jagielska. G., (2010), Dziecko z autyzmem i zespołem Aspergera w szkole i przedszkolu, Warszawa
• Kordyl Z., (1968), Psychologiczne problemy afazji dziecięcej, Warszawa
• Lipkowski O., (1981), Pedagogika specjalna. Zarys, (Warszawa)
• Loska M., Myślińska D., (2005), Uczeń z niepełnosprawnością ruchową w szkole ogólnodostępnej, Warszawa
• Maruszewski M., (1966), Afazja. Zagadnienia teorii i terapii, Warszawa
• Sawa B., (1990), Dzieci z zaburzeniami mowy, Warszawa
• Święcicka J., (2010), Uczeń z zespołem Aspergera. Praktyczne wskazówki dla nauczyciela, Kraków
• Szumska J., (1982), Zaburzenia mowy u dzieci, Warszawa
• Tanajewska A., Naprawa R., Stawska J., (2014), Praca z uczniami ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, Warszawa
• Wyczesany J., (2012), Wybrane aspekty diagnozy i terapii osób z niepełnosprawnością intelektualną. W: Niepełnosprawność intelektualna. Bobińska K., Pietras T., Gałecki P. (red), Wrocław