Odwróćmy uczniów od tablicy

Jak zmieniają się przez lata umiejętności polskich nastolatków potrzebne do życia w społeczeństwie? – na to pytanie odpowiada polska część raportu prestiżowego badania umiejętności 15-latków PISA (z ang. Program Międzynarodwej Oceny Umiejętności Uczniów), która dziś będzie prezentowana w Kancelarii Premiera. Wynikami z 2009 r. (ogłoszono je w grudniu 2010 r.) PISA domyka cykl badań.

W debacie o zmianach w umiejętnościach uczniów udział wezmą przedstawiciele Organizacji Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD). OECD, koordynator badań, wybrało Polskę na omówienie wyników ze względu na postęp naszych uczniów. Ale wciąż wiele trzeba poprawić.

rz: Uczniów dobrych i bardzo dobrych w polskich szkołach jest niemal dwa razy mniej niż w krajach, które osiągnęły najlepsze wyniki w badaniu PISA. Np. badanie umiejętności czytania i interpretacji pokazało, że wśród polskich uczniów jedynie ok. 7 proc. osiągnęło bardzo dobry wynik, natomiast w Finlandii ponad 14 proc. W matematyce najlepszych polskich nastolatków było 10 proc. – w Finlandii, Belgii – ponad 20 proc. Dlaczego?

Michał Federowicz, szef polskiego zespołu PISA, dyrektor Instytutu Badań Edukacyjnych: Przytoczone wyniki dotyczą najlepszych krajów. W porównaniu z całym OECD nie wypadamy wiele gorzej, ale problem istnieje, bo nasze ambicje są duże i chcemy dążyć do tych najlepszych. Wyniki pokazują, że przez długie lata typowa polska szkoła nie nastawiała się na kształcenie ucznia dobrego i bardzo dobrego, ale raczej na ucznia przeciętnego. Obecnie szkoła potrafi znacznie lepiej zająć się rozwojem słabszych uczniów i chwali nas za to OECD, bo to daje nadzieje na zmniejszenie problemów w przyszłości na elastycznym rynku pracy. Mamy natomiast wiele do zrobienia w rozwijaniu potencjału uczniów dobrych.

Co należy poprawić?

Potrzebne są takie metody pracy nauczyciela z klasą, które wyzwalają aktywność uczniów. Najlepiej robić to, organizując pracę w małych grupach w trakcie zwykłej lekcji. Za dużo jest tradycyjnych metod: wykładów czy odpytywania uczniów. Za mało oczekiwania i wywoływania aktywności samych uczniów. Myślę, że polska szkoła ma tę lekcję do odrobienia.

Dla mnie jest zaskoczeniem, że tak dużą wagę przywiązujemy do tego, żeby dzieci siedziały przodem do tablicy. To jest zupełny archaizm. W wielu krajach – Finlandii, Holandii, Belgii, Francji – ławki są ustawione tak, by uczniowie w małych grupkach widzieli swoje twarze. Nauczyciel chodzi między nimi i wcale nie jest tak, że musi cały czas stać przy tablicy, a uczeń na tę tablicę patrzeć. U nas wciąż są jeszcze tacy, którzy się boją, że takie ustawienie ławek będzie złe dla kręgosłupa, a nie boją się, jak wpłynie na młodego człowieka postawa bierności wobec omawianych zagadnień.

Przestawienie ławek tak dużo zmienia?

Praca w grupach sprzyja indywidualizacji. Trzeba mieć oczywiście do tego arsenał metod pracy z uczniami, bo inaczej w klasie zrobi się harmider. I tego się obawiają nauczyciele. Rozumiem te obawy, ale warto próbować. W innych krajach, a i w niejednej szkole w Polsce, to się udaje.

W raporcie PISA czytamy, że polska szkoła nie wie, jak rozwinąć u ucznia odwagę myślenia, która jest niezbędna, by zmierzyć się z realnymi problemami. Szkoła wyrabia nawyki, ale powinna też uczyć odchodzenia od schematów. Skąd takie wnioski?

Wiele zadań w badaniu PISA oczekuje od ucznia odejścia od schematycznego podejścia, wymaga własnego wkładu ucznia. Skoro odsetek uczniów u dobrymi wynikami nas nie satysfakcjonuje, to znaczy, że szkoła generalnie nie bardzo sobie z tym radzi.

Skąd ten problem?

Brakuje wymiany doświadczeń między nauczycielami. Może zbyt rzadko rozmawiają ze sobą o tym, jak pracować z konkretnym uczniem. Rozmowy na pewno pomogłyby wyzwolić z tych średnich uczniów drzemiące w nich zdolności.

Polscy gimnazjaliści mają też problem z uzasadnieniem własnego stanowiska. Sformułowanie własnej tezy jest dla polskiego 15-latka dużym wyzwaniem. Mają też trudności z rozumieniem mniej szkolnych tekstów, z odpowiedzią na ogłoszenie, ze zrozumieniem tekstu reklamowego. Dlaczego?

Wyłapywanie głównej myśli ze zwykłej czytanki czy wiersza idzie polskim uczniom dobrze i często lepiej niż przeciętnie w OECD. Całkiem też nieźle umieją uzasadnić myśl autora tekstu.

Problem się zaczyna np., kiedy uczeń ma dwie tezy i musi się zdecydować na wybór jednej z nich, a następnie ten wybór zwięźle uzasadnić. Kiedy ma wziąć odpowiedzialność za własne stanowisko i przejrzyście je wyartykułować, idzie gorzej. Powiedzmy jasno: są kraje, w których uczniowie będący dokładnie w tym samym wieku radzą sobie z tym lepiej.

Dlaczego polscy uczniowie mają z tym problem?

Właśnie przez to siedzenie frontem do tablicy uczeń rzadko jest konfrontowany z sytuacją, kiedy powinien mieć śmiałość intelektualną i przyjąć postawę bardziej twórczą niż bierną. Uczeń podczas zajęć szkolnych rzadko stawiany jest w sytuacji, gdy on sam ma o czymś zdecydować i wziąć za to odpowiedzialność, częściej wymaga się powiedzenia, „co autor miał na myśli”.

W efekcie typowy polski uczeń konfrontowany z takim zadaniem, które sprawdza jego kompetencje, troszeczkę czuje się onieśmielony: czy on rzeczywiście ma coś od siebie powiedzieć? Wierzę, że uczniowie potrafiliby odpowiedzieć, ale właśnie , kiedy mają pokazać, co sami potrafią, czują się niepewnie. Nie są w praktyce edukacyjnej przyzwyczajeni do tego typu zadania, w którym mają coś na własną odpowiedzialność zdecydować. Tu by bardzo pomogło rozpowszechnienie metody projektowej, grupowo realizowanych projektów. Myślę, że to się będzie zmieniać. Projekt wkracza już do gimnazjum, uczniowie muszą ze sobą ustalić, co chcą zrobić, jak, uzasadnić potem, dlaczego zajęli się tym, a nie innym problem, co uzyskali, opowiedzieć o tym innym.

Czym jeszcze skutkuje uczenie odpowiadania na oczekiwania nauczyciela?

Sądzę, że to oddala proces dojrzewania intelektualnego. Wiek 15 lat to moment, kiedy dokonuje się istotnych wyborów. Jeśli chcemy, by młody człowiek w miarę świadomie ich dokonywał, to szkoła powinna uczyć odpowiedzialności za decyzje.

Polska jest jedynym z nielicznych krajów obok Łotwy i Portugalii, w których odnotowano poprawę umiejętności uczniów w czytaniu i interpretacji tekstów (odsetek najsłabszych w czytaniu i interpretacji w 2000 r. wynosił 23,2, w 2009 r. – 15 proc.) Czemu to zawdzięczamy?

Generalnie poprawa nastąpiła dlatego, że nauczyciele są bardzo świadomi, iż trzeba taką umiejętność rozwijać i starannie się do tego przygotowują.

Postęp jest też w rozwiązywaniu zadań z nauk przyrodniczych (odsetek najsłabszych uczniów w 2006 -17 proc., w 2009 - 13 proc.). Jednak wyniki z raportu MEN, zrobionego przy okazji wprowadzania od 2009 r. nowych programów nauczania, pokazują, że w szkołach na lekcjach z przedmiotów przyrodniczych zbyt mało wykonuje się doświadczeń, rzadko prowadzi się obserwacje. A to przeczy dobremu nauczaniu przedmiotów przyrodniczych.

Skąd więc ten postęp?

Jeśli chodzi o nauki przyrodnicze to przez długi czas nie było widać wyraźnego postępu. Zauważalny jest dopiero w ostatnich trzech latach. I prawdę mówiąc, nie mamy dobrej odpowiedzi, czemu ten postęp zawdzięczamy. Moim zdaniem trzeba poczekać na wyniki badań za trzy lata, by zobaczyć, czy ten postęp się potwierdzi. Pamiętajmy też, że badanie PISA 2009 było wykonane w marcu, a więc przed zmianą podstawy programowej. Poza tym droga do dobrego nauczania wiedzie nie tylko poprzez doświadczenia, jeśli nie można ich prowadzić trzeba szukać prostych sposobów rozbudzenia ciekawości i wyobraźni ucznia. Może właśnie od 2006 r. nauczyciele zaczęli kłaść nieco większy nacisk na rozumowanie w naukach przyrodniczych - do czego ich przekonywaliśmy - a nie na opanowywania poszczególnych wiadomości.

Wciąż gorzej wypadają umiejętności matematyczne. Co sprawia trudność?

Na lekcjach matematyki wciąż uczy się głownie algorytmów i to się niestety nie zmieniło. Liczymy, że wprowadzenie obowiązkowej matematyki na maturę zmieni wokół niej aurę. Ale problem z edukacją matematyczną tkwi już w nauczaniu początkowym. Nauczyciele powinni być bardziej wyczuleni na rozwijanie myślenia matematycznego już u małych dzieci. A wydaje się, że nauczyciele nauczania początkowego zbyt mało uwagi poświęcają na rozwijanie myślenia naprowadzającego na symbole i abstrakcje matematyczne, które później pomaga w uczeniu się matematyki.

W raporcie chwalicie powstanie gimnazjów. Dlaczego?

Poprawa wyników w badaniach PISA to właśnie efekt wprowadzenia gimnazjów. O rok wydłużyło się kształcenie ogólne dla wszystkich. Egzaminy, które kończą gimnazjum, dyscyplinują i dają szansę na lepszą edukację uczniom, którzy mają mniej zapobiegliwe zaplecze rodzinne. Bo wielu gimnazjalistów ma tę świadomość, że poprzez dobry wynik z egzaminu może się wyrwać ze swego środowiska i pójść do lepszej szkoły.

A problem agresji w gimnazjach?

To jest z pewnością szczególna grupa wiekowa, bo to już nie dzieci, ale jeszcze dzieci. I właśnie dlatego jednak istnieje potrzeba, by odpowiednio i niejako odrębnie się nią zająć. Dla nauczyciela to jest trudne zadanie, ale też wyzwala nową energię. Wyniki PISA pokazują, że z dobrym skutkiem. Zresztą, właśnie w gimnazjach poprawia się komunikacja między nauczycielami i uczniami. W badaniach uczniowie stwierdzają, że nauczyciele chcą się zająć ich problemami, że czują się sprawiedliwie oceniani. Gimnazjum potrafiło lepiej zaopiekować się uczniami, którzy nie mają mocnego wsparcia w rodzinie. To czego gimnazja nie dokonały, to odpowiednie zajęcie się uczniami dobrymi.

Badania OECD pokazują, że na wyniki uczniów ma wpływ sytuacja społeczno-ekonomiczna rodzin. Jak duży ten czynnik ma wpływ na wyniki polskich uczniów?

Od pokoleń powtarza się społeczny mechanizm, że dzieci rodziców wykształconych mają lepsze wyniki. Ale w Polsce na przestrzeni tych dziewięciu lat wydarzyło się coś bardzo ważnego. Właśnie wprowadzenie gimnazjów i egzaminów gimnazjalny spowodowało częściowe złagodzenie tej prostej zależności. Zastanawiamy się, czy jest to trwała zmiana, czy też tylko takie wahnięcie w wynikach. Ale wyniki PISA pokazują też inną ważną rzecz. Jest wręcz liniowa zależność między wynikami w nauce a wielkością miejscowości. Im większy ośrodek, tym wyniki lepsze. To odzwierciedla układ przestrzenny naszego kraju. Mniejsze miejscowości nie dostarczają tylu bodźców. A im mniej bodźców do życia, tym mniej bodźców do rozwoju intelektualnego. A przecież na wyniki uczniów nie tylko wpływa to, co się dzieje w szkole.

Polscy uczniowie coraz lepiej rozumieją teksty, ale nie poprawiają się ich umiejętności matematyczne – wynika z badania PISA. Jest ono przeprowadzane co trzy lata wśród 15-latków w 65 krajach Organizacji Współpracy Gospodarczej i Rozwoju.

Źródło: Rzeczpospolita